MATERIALI

Crediti formativi e certificazione delle competenze

di Mauro Levratti

1. Alcune idee forza - quali quelle di integrazione, personalizzazione e valorizzazione dei percorsi formativi individuali – oltre che linee guida di processi legislativi attuati o in atto, costituiscono ormai termini di riferimento di concrete attività di ricerca e progettazione che impegnano un numero crescente di scuole ed insegnanti. Che si trovano a discutere e interpretare - nel quadro di esperienze sperimentali d’integrazione e utilizzando gli spazi di autonomia al fine di costruire percorsi formativi integrabili - termini ed approcci propri di subsistemi diversi, che ormai si incontrano e in alcuni casi si "confondono".

Può quindi essere di una qualche utilità abbozzare una mappa che, sia pur in modo schematico e parziale, delinei l’articolazione dei punti di vista che – nella prospettiva di una sintesi condivisa – si stanno confrontando sul terreno della specificazione del significato dei concetti di integrazione e competenza.

2. Nell’elaborazione dell’Isfol il concetto di competenza esprime una "relazione" fra un soggetto e una specifica situazione. Non è ricavabile né da una esclusiva analisi della natura tecnica dei compiti lavorativi, né da una somma di conoscenze e capacità astrattamente possedute. Scaturisce invece dall’analisi del "soggetto in azione", delle risorse messe in campo e dal modo in cui esse sono combinate per fronteggiare situazioni relazionali e professionali. E’ quindi un concetto sistemico, un mix integrato di risorse dinamicamente combinate nell’esercizio di attività lavorative.

2.1. Dal punto di vista funzionale il concetto di competenza assume nell’impianto Isfol una duplice rilevanza: in quanto codice di corrispondenza fra diversi subsistemi e come interfaccia fra mondo del lavoro e mondo della formazione.

2.2. Sul primo punto. Nel quadro di una società profondamente mutata nei modi di produrre, scambiare, comunicare, è sempre più diffusa l’esigenza di una riforma dei modi di apprendere e trasmettere il sapere, che superi la mono sequenzialità dei percorsi che attraverso la scuola e la formazione professionale conducevano ad attività lavorative fondate su profili definiti e stabili nel tempo, per dar vita a un sistema che consenta la circolarità delle esperienze formative e sia quindi in grado di corrispondere ad esigenze di manutenzione continua delle competenze.

L’innovazione proposta è realizzabile attraverso un radicale mutamento del rapporto fra formazione e individuo, mutamento che può darsi attraverso l’integrazione fra i diversi subsistemi e la possibilità per ciascun soggetto di capitalizzare le esperienze formative comunque acquisite nel corso della vita.

In un sistema integrato il riconoscimento dei crediti si configura come l’ultima di una sequenza di fasi, che costituiscono, nel loro insieme, altrettanti prerequisiti.

Affinché un credito sia esigibile sulla base di un accordo fra le istituzioni che presiedono ai diversi subsistemi, occorre, infatti, che ogni segmento di esperienza formativa o professionale sia formalmente attestato. Per essere certificato, ogni segmento deve a sua volta poter essere descritto (propone l’Isfol) come insieme di competenze e unità formative. L’integrazione - fra scuola, formazione professionale, università e lavoro – è quindi tanto più praticabile, quanto più ogni sub sistema assume riferimenti omogenei, in termini di analisi delle competenze e di organizzazione dell’offerta formativa, e definisce la propria offerta formativa (corsi, moduli, ecc.) specificando il contributo che porta al compimento delle competenze identificate.

Da qui la centralità del concetto di competenza, proposto come entità di riferimento comune in grado di rendere leggibile, per ciascun sub sistema, gli elementi della propria offerta (curricoli, moduli, stage…) commisurandoli a un unico "metro" - la competenza – e di definire l’apporto che i singoli elementi danno alla "misura" totale.

2.3 Sul secondo punto – la competenza come interfaccia fra analisi del lavoro e proposta formativa - la rilevanza del concetto di competenza deriva innanzitutto dalla constatazione che sempre più l’impresa e il mercato del lavoro sono interessati a conoscere non solo e tanto cosa ha fatto, o sta facendo, un lavoratore, ma cosa può fare, qual è il suo potenziale d’impiego – l’occupabilità – nel medio lungo periodo e non solo nel breve. Cioè quali competenze possiede, più che i percorsi formativi frequentati o, ancor meno, i semplici "titoli" acquisiti al termine degli stessi.

D’altro canto il progressivo venir meno di profili definiti e stabili nel tempo, induce a concepire la professionalità in termini non più "molari".

La figura professionale descritta come un unico "blocco" non risulta articolata negli elementi - ambiti di attività e di competenza - che la compongono. Ha quindi un carattere rigido e rappresenta un riferimento concettuale scarsamente utilizzabile per strutturare un’offerta formativa ispirata a criteri di flessibilità e modularità, che tenga conto di domande ed esigenze differenziate.

Per questo il punto d’attacco, l’oggetto dell’analisi del lavoro, è rappresentato da aree di attività – Ada – intese come insieme di attività orientate alla produzione di un risultato, luogo in cui vengono agite le competenze, sistema di riferimento di competenze da formare e certificare.

La descrizione di un’Ada assolve essenzialmente due funzioni: da un lato, definisce le competenze necessarie perché un soggetto svolga i compiti in essa compresi; dall’altro, contiene le indicazioni di massima necessarie alla progettazione di un percorso formativo relativo al risultato di una specifica Ada e quindi dell’unità formativa corrispondente.

In questo senso il concetto di competenza si presta a fare da interfaccia fra il mondo del lavoro – in quanto punto di arrivo dei processi di analisi del lavoro – e il mondo della formazione – in quanto punto di partenza per stabilire i risultati attesi dall’azione formativa.

2.4 Ai fini del percorso formativo le competenze sono l’obiettivo di sequenze didattiche denominate unità formative capitalizzabili (ufc), articolate in elementi – che non sono base di capitalizzazione – e contenenti la specificazione dei prerequisiti in ingresso, dei contenuti, della durata, del contesto e delle modalità formative, delle modalità di valutazione.

Mentre un modulo – e le unità didattiche che ne costituiscono il riferimento unitario minimo - è considerato uno strumento interno di progettazione e programmazione didattica, l’ufc risponde soprattutto a criteri di visibilità e certificazione esterni al contesto in cui si sviluppa l’azione formativa. Per evitare un’eccessiva frammentazione nella loro descrizione, le competenze sono così convenzionalmente strutturate in ufc, vale a dire in un insieme significativo e autoconsistente di competenze, identificabili e riconoscibili quale risultato atteso dal mondo del lavoro e dal sistema formativo.

Ai fini della progettazione formativa, l’Isfol distingue fra competenze di base, trasversali, tecnico professionali.

Le competenze di base sono individuate attraverso l’analisi dei requisiti di base per l’occupabilità e sono appunto considerate requisiti per l’occupabilità, il diritto alla formazione e alla cittadinanza. Sono saperi minimi indipendenti dai concreti processi operativi. Assumono valenze di trasversalità, perché definite e descritte non a partire da una determinata Ada, né da un compito o attività specifica, ma a partire dalle dimensioni e dalle componenti fondamentali di saperi organizzativi, legislativi, economici, linguistici; di trasferibilità, in quanto utilizzabili anche al variare delle condizioni di contesto; e infine di incrementabilità.

Le competenze trasversali derivano dall’analisi del comportamento del soggetto nei contesti di lavoro. Sono quelle che consentono di trasformare i saperi in un comportamento efficace in una situazione specifica, di diagnosticare, relazionarsi, affrontare. Sono cruciali ai fini della trasferibilità delle competenze da un ambito professionale all’altro.

Infine le competenze tecniche professionali derivano dall’analisi di concrete attività operative, connesse a determinati processi lavorativi (Ada). Sono saperi e tecniche operative specifiche che possono essere formate dal mondo scolastico, universitario, dalla formazione professionale.

3. Anche sul versante della scuola, la competenza è considerata snodo di sistema, elemento portante di un disegno di riforma che si propone di mettere in rapporto aree formative tra loro da sempre separate. E si rileva l’oggettiva connessione fra il tema delle competenze e l’attuazione dell’autonomia, la riflessione sui saperi, il compimento della struttura ordinamentale prevista dal riordino dei cicli.

Della ricerca a più voci avviata attorno a questa connessione, solo alcune trovano spazio in questa mappa, che si limita a segnalare la specificità di alcuni approcci in relazione a un territorio più esteso di contributi. E a rinviare a una lettura più articolata degli stessi contributi qui richiamati, così come alla necessaria individuazione dei punti di convergenza, di divergenza e di problematicità.

3.1. Benedetto Vertecchi muove innanzitutto dalla constatazione di nuove forme di analfabetismo di massa, coinvolgenti soggetti che hanno fruito di un periodo anche considerevole di educazione scolastica. A fronte di un nuovo mandarinato, capace di assumere decisioni attraverso la padronanza di repertori culturali simbolici, si moltiplica il numero di chi fruisce di una strumentazione comunicativa di livello simbolico sempre più povero, rivolta più a condizionare i comportamenti (specialmente quelli di consumo), che a sollecitare la comprensione.

Se per gran parte degli apprendimenti che si presentano come acquisizione di informazioni, l’oblio interviene non appena venga meno la circostanza esterna che funge da rinforzo, ad un quadro culturale di riferimento per l’azione formativa costituito da un catalogo di conoscenze (i programmi di insegnamento di derivazione ottocentesca), occorre sostituire un quadro dotato di maggiore stabilità, definito tramite competenze generali (innanzitutto lessicali, nell’ipotesi che ad un lessico più esteso possa corrispondere una maggiore possibilità di pensiero), concorrenti (di derivazione disciplinare o pluridisciplinare), nazionali (che assicurino l’unità del sistema), verificabili e definibili, almeno in prospettiva, attraverso standard minimi che favoriscano lo scorrimento fra indirizzi e subsistemi. E, infine, che siano ancorabili ad una sintesi periodica – operata da un’istituzione di alto profilo scientifico – del quadro di conoscenze utili a comprendere la realtà contemporanea.

3.2 Roberto Maragliano prende invece le mosse dal passaggio, introdotto dalla riforma, dalla logica centralistica del "castello" a quella dell’autonomia, cioè della "rete". Dall’esigenza, quindi, di elaborare il "lutto del programma" e di metter fine all’"esercizio dell’ambiguità".

Mentre in una scuola centralistica e burocratica le direttive potevano (dovevano?) essere dotate di ampie sfumature, favorendo il confronto interpretativo da parte della "periferia" e comunque garantendo al "centro" la possibilità di fornire l’interpretazione "corretta", nel contesto dell’autonomia le direttive dovrebbero servire ad orientare decisioni a carico delle scuole autonome, responsabili di fronte alla loro utenza prima ancora che di fronte all’amministrazione. Le tavole delle competenze dovrebbero quindi essere innanzitutto essenziali e molto chiare, per consentire un ampio ventaglio non di interpretazioni, ma di decisioni da parte delle scuole, comprese quelle relative al contesto (anno e periodo dell’anno) entro il quale includere la trattazione degli argomenti considerati in linea con le specifiche competenze. In gran parte le competenze dovrebbero così essere terminali per i diversi cicli; trasversali, da realizzarsi attraverso un uso delle discipline finalizzato non a una riproduzione libresca di contenuti, ma alla formazione di abilità e competenze di produzione socialmente riconosciute; di tipo pluri o macro-disciplinare, relative ad aggregati di discipline non rigidamente fissati.

3.3. Secondo Elena Bertonelli, la logica sottesa al sistema formativo integrato che si sta costruendo – e che ha il suo fulcro nella capitalizzazione delle varie esperienze di istruzione – è quella della generalizzazione, articolata e non gerarchica, del successo formativo. Realizzabile passando da un impianto selettivo a un impianto orientativo e facendo leva su una didattica che assolva pienamente alla funzione di farsi carico dell’apprendimento secondo i tempi e i ritmi di ciascuno.

La praticabilità di percorsi personalizzati presuppone a sua volta chiarezza in ordine ai traguardi, identificabili non nel mero possesso di determinati contenuti disciplinari, bensì nella loro utilizzazione teorica e pratica in un contesto storico.

La competenza si definisce così come capacità di utilizzare e padroneggiare una conoscenza fino a farne il punto d’origine e di generazione di una spirale virtuosa di altre conoscenze e competenze.

Se i contenuti cessano di essere il mero fine del percorso didattico, per ciò stesso viene meno quel carattere enciclopedico che li ha finora caratterizzati e si rende possibile rivisitarli come strumenti per formare competenze, attraverso una loro ristrutturazione in termini di essenzialità e trasversalità. Individuando quei nuclei fondanti e quelle categorie costitutive che, mentre rispecchiano dinamicamente gli statuti disciplinari, ne consentono il necessario collegamento.

3.4. Franco Frabboni individua la possibilità e lo spazio per la definizione del concetto di competenza, nel superamento della contrapposizione tra disciplinarità e interdisciplinarità, tra monocognizione e metacognizione, tra "saperi" sistemici ed ecosistemici.

Collega il concetto di competenza all’interazione dialettica tra disciplinarità e interdisciplinarità, che la scuola della Riforma è chiamata a realizzare se davvero vuol porre fine all’enciclopedismo, al nozionismo, al mnemonismo.

Propone quindi una progettualità curricolare che formi competenze facendo interagire l’asse delle competenze disciplinari - monocognitive (le conoscenze e i linguaggi), metacognitive (le padronanze logiche e metodologiche), fantacognitive (le capacità euristiche ed estetiche) - e l’asse della trasversalità, via via più impegnativa, della multidisciplinarità (quando un argomento/tema disciplinare, un’unità didattica, riceve un apporto monocognitivo da altre materie "affini"), della interdisciplinarità (quando un argomento/tema oppure un oggetto di ricerca extracurricolare ricevono un apporto mono e metacognitivo da altre materie, affini o non) e della transdisciplinarità (quando un oggetto di ricerca e extracurricolare riceve un apporto dall’intero sistema disciplinare: mono-meta-fantadisciplinare).

3.5. Lucio Guasti muove innanzi tutto dalla convinzione che lo spazio di ricerca della scuola sia fondamentalmente relazionale e che la didattica debba rivolgere la propria attenzione alla relazione, non solo al contenuto in quanto tale.

Centrando il modello di organizzazione del sapere sugli apprendimenti e non sulla logica interna propria di una forma culturale, la scuola può diventare luogo di esperienza in cui il curricolo non è dato, ma si costruisce come percorso di vita, luogo non di simulazione, ma vitale.

La crisi quantitativa dei contenuti induce a pensare la formazione di base non come gruppo di contenuti, ma come insieme di processi dinamici caratterizzati da una essenziale connotazione operatoria: sperimentare, comprendere, valutare e decidere. Se queste competenze, queste abilità e capacità fondamentali, associabili a diversi contenuti, riconoscibili e incrementabili, diventassero criterio per l’organizzazione del modello operativo del curricolo, si avrebbe certamente una diversificazione assai forte del suo impianto rispetto alla struttura disciplinare classica.

Sul piano metodologico, è nel rapporto teoria/pratica, conoscenza/verifica, informazione/valutazione, esperienza/decisione che andrebbe costruita la dinamica dei nuovi curricoli.

Per quanto concerne infine il problema della selezione dei contenuti, se a livello nazionale si opterà per l’indicazione di sole aree di riferimento, sarà allora prerogativa di ciascun istituto collegare l’esperienza dei soggetti ai particolari contenuti specifici che possono diventare per loro realmente significativi. Fondando la significatività dell’esperienza sulla responsabilità diretta di coloro che quell’esperienza costruiscono e vivono.

Se la significatività dei contenuti fosse invece assegnata dall’esterno, ancora una volta la formazione si ridurrebbe a forme di cultura di conoscere.

3.6. Essenziale – per Saul Meghnagi- è cercare di capire come la conoscenza operi in situazioni concrete, sostenga percorsi di azione, favorisca processi di decisione. Essendo le attività educative connotate da una complessità di legami fra ambiti diversi, è difficile stabilire gerarchie (ad esempio fra competenze di base e professionalizzanti) e il dato prevalente è costituito dalle varie interrelazioni e dalla loro dinamica.

La nozione di competenza va studiata per capire come le persone siano in grado di mutare e di valutare le forme e i modi con cui realizzare la propria crescita. Superando l’alternativa tra valore della teoria e valore della pratica, poiché ogni acquisizione teorica ha implicazioni pratiche e ogni abilità pratica muove da una teoria. Uscendo dal circolo vizioso tra requisiti e prerequisiti, se si assume come riferimento una situazione e le richieste cognitive che questa pone, a prescindere dall’ordine gerarchico con cui le discipline hanno organizzato le conoscenze. Superando infine il dilemma tra conoscenze generali e abilità specifiche, perché le competenze sono generali se consentono di risolvere problemi e prendere decisioni in più contesti specifici.

In questo senso la competenza è una conoscenza contestualizzata ed è sempre una competenza di campo.

La pedagogia ha prioritariamente studiato i processi di apprendimento in ambito scolastico, delimitando un campo che solo di recente sembra aprirsi ad altri soggetti e ad altri luoghi. Le esperienze di formazione e lavoro legate al sistema scolastico si sono diffuse, ma le attività professionali ancora non interagiscono, né entrano a far parte a pieno titolo del normale curricolo di studio. Con la conseguente sottovalutazione delle opportunità di riconciliazione con la formazione, che le esperienze lavorative potrebbero offrire.