MATERIALI

RIFLESSIONI SU ESPERIENZE
DI EdA NELLE CARCERI

Il primo impatto in aula di un insegnate in carcere

di R. Della Corte
(tratto da "Percorsi", dicembre 1997)

La forza della situazionalità

 Proveremo a sperimentare un percorso di riflessione rappresentandoci ciò che avviene quando entrate a lavorare in carcere per la prima volta. Da parte mia cercherò di sollecitare la vostra capacità immaginativa e rappresentativa. Inoltre mi propongo di focalizzare la vostra attenzione sulla forza della situazionalità, raccontandovi "a mo' di reportage" un'esperienza-chiave effettuata da Philip Zimbardo, per trarne spunti di riflessione riguardo a qualche processo significativo che voi attivate nel vostro lavoro di insegnamento in carcere, con riferimento al punto di vista del docente.

Preciso per chiarezza che il mio approccio è psico-sociale. In carcere io non ho lavorato come psicologa clinica, bensì come coordinatrice di formatori, quindi tralascio tutti gli aspetti della psicologia penitenziaria che si occupa del trattamento psicologico dei detenuti.

Mi soffermo, invece, sul rapporto tra persone, tra ruoli e tra gruppi, perché ciascuno, anche quando è solo, è portatore di una dimensione interna di gruppo e così in un incontro tra soggetti individuali si incontrano anche le nostre gruppalità. Nel caso specifico: fare scuola in carcere vuol dire portarsi anche il proprio gruppo di colleghi, la propria appartenenza, la propria scuola e rappresentarla agli altri con l'esercizio del proprio ruolo professionale.

Provate ora a rievocare il primo momento in cui siete andati in carcere. Bene! Io penso che ci siate andati con una "valigia" di ansia, con una serie di prefigurazioni di ciò che non conoscevate ancora, in quella prima fase dell'affrontare l'ignoto che insieme alla curiosità suscita anche timore e che perciò di solito si desidera superare al più presto, non importa tanto con quali livelli qualitativi, con quale grado di corrispondenza alla realtà.

Immagino che tutti abbiano cercato in precedenza di rincorrere chi, in carcere, già aveva messo piede e che abbiano cercato di farsi dire cosa fosse successo, per dare forma alle proprie aspettative, per immaginare "cosa succederà": usando il passato per prefigurare il futuro... prima di vivere il presente.

Non è casuale il mio parlarvi di queste sequenze temporali, rappresentate mentalmente.

È sul presente che la forza della situazionalità agisce e determina modi e risultati.

E davanti a una situazione che non conosciamo, su che cosa facciamo conto?

Sui programmi, sulla nostra competenza, su qualche esperienza che noi stessi abbiamo fatto precedentemente (passato) in strutture scolastiche tipiche o atipiche

Se guardiamo ai programmi, questo vuol dire che, in base a qualcosa di già definito (passato), forziamo ciò che avviene in direzione di una finalizzazione (futuro) sia nel trattare contenuti, sia nell'instaurare e gestire relazioni, ma questo processo di finalizzazione, importante, non va disancorato da un altro parametro: la situazionalità.

È come se noi facessimo un viaggio. Il viaggio, dal punto di vista degli atteggiamenti interni, quando comincia? Quando ci mettiamo in treno, in aereo.

Che senso ha cancellare tutto il viaggio, fissandoci esclusivamente sulla stazione di arrivo?

In realtà, ciò che vivo è la vettura, il vagone in cui sono collocata, il clima che si instaura con i compagni di viaggio, come mi ci trovo, la percezione, influenzata dalle aspettative, è un processo fondamentale per dire cosa succederà, come si determineranno i risultati.

La situazione fa confluire la consapevolezza nel presente! E come si affronta il presente? Per cominciare, con un'apertura alla pluralità altrui ma anche nostra. Il carcere, per quanto io abbia provato direttamente o sentito indirettamente, ci sottopone ad un impatto forte in cui ci riveliamo diversi; fa venire fuori le nostre difese, i nostri rischi di errore percettivo, che tecnicamente chiamiamo "dispercezione".

Ad esempio, citiamo gli stereotipi. Io ho davanti un detenuto, chi è un detenuto?

Il detenuto è un ruolo, una posizione sociale, nel nostro percepire comune, direbbe Goffman, rappresenta lo stigma; l'identità negata: detenuto, etimologicamente, sottolinea ciò che manca, non ciò che c'è. Questa percezione è una tentazione pericolosa: chi mi ha preceduto con acuta focalizzazione ha detto "Qua non si tratta di sancire ciò che non si sa. Certamente si tratta di definire qua] è il campo del sapere nel presente, perché nel presente si opera per muovere il futuro".

Questa è una definizione di campo. Potrà sembrare che io stia volando un po' astrattamente e forse può essere sufficiente così, avere sollecitato la vostra attenzione per un momento. Io credo anzi che per ragioni di vivacità, valga la pena dì passare subito al racconto della sperimentazione di Philip Zimbardo, uno psicologo-sociale, particolarmente toccato dai problemi che negli anni '60 avevano catalizzato l'attenzione della gente, con il desiderio di utilizzare gli strumenti della scienza nel sociale e nella politica, in vista di cambiamenti istituzionali migliorativi.

L'esperimento di Philip Zimbardo

 L’esperimento inizia il 14 agosto 1971, domenica pomeriggio: la polizia del dipartimento di Palo Alto era partecipe di questa sperimentazione universitaria

Bene, con l'ululato delle sirene, arriva una macchina della polizia carica dei cosiddetti "sospetti" (studenti partecipanti alla sperimentazione, che avevano ricevuto e sottoscritto una precisa consegna, anche abbastanza ostica, ed erano stati selezionati accuratamente come persone equilibrate, mature, prive di tendenze antisociali).

La forza realistica di questa azione della polizia, fece dire (riportato nei diari di Zimbardo) ad una donna scesa con il figlio in strada: "Lo sapevo che aveva fatto qualcosa!" benché tutti fossero al corrente che si trattava di una fiction.

Questo vi dice qualcosa sui processi di attribuzione sociale. Esistono dei copioni familiari: questa madre stava rivelando un'attribuzione negativa nei confronti del figlio, che qualcosa doveva combinare o aver già combinato.

I poliziotti dichiarano un'incriminazione agli studenti, (una ventina circa, tutti di sesso maschile); e li mettono a braccia aperte contro l'auto della polizia. Ecco ancora l'attribuzione di un segno di diversità (lo stigma di cui si diceva in precedenza, connotato da un valore negativo nella percezione sociale).

Ogni studente viene caricato nei sedili posteriori e all'arrivo nella stazione di polizia, secondo le procedure previste, sono prese le impronte digitali: segno di denegazione della identità attraverso interventi sul corpo.

Corpo che diviene oggetto, consegnato all'altro, attraverso un esproprio alla persona.

Quindi procedure, adempimenti, ritualità, cerimoniali, che connotano la valenza ufficiale, socialmente riconosciuta, dell'evento.

Perquisiti, spogliati, la cosa è esasperata.

La divisa è un camicione uguale per tutti, con un numero davanti e dietro, addirittura una catenella attorno ad una caviglia, sandali di gomma ed un berretto appiattente. Il direttore del carcere raduna tali "studenti detenuti", indica l'appellativo con cui essi si debbono rivolgere agli agenti di custodia (funzionario di correzione), espone i divieti dei detenuti, le norme, i regolamenti, dichiarando che ogni violazione ha come conseguenza una punizione.

L’ispettore è sempre Philip Zimbardo, mentre il direttore è diverso, selezionato con opportuni requisiti su 75 persone.

Alle guardie spetta un analogo momento preparatorio, per loro il compito da svolgere è quello di mantenere l'ordine nel carcere, nella misura ragionevolmente necessaria a consentirne l'efficace funzionamento. Le direttive sono poche, ma è esplicitamente vietato fare uso o ricorso a violenza di qualunque tipo.

Anche per loro una divisa, color kaki, fischietto sfollagente, occhiali da sole a specchio.

Ancora una volta, notiamo elementi di negazione dell'originalità soggettiva. Ciò che conta è il ruolo, che si manifesta nell’uniforme. Il fischietto rappresenta l'azione di controllo, segnala subito una relazione asimmetrica rispetto ai detenuti, così pure gli occhiali a specchio. Tendenzialmente, un rapporto fra ruoli. L’uniformità segnala quelli del proprio gruppo e gli altri, cancella la pluralità suscita coesione all'interno dello stesso gruppo. L’asimmetria del rapporto si può tradurre in antagonismo fra persone, ruoli, gruppi.

Ma intanto, dove sono condotti i ragazzi - detenuti?

Nei sotterranei dell'università, divenuti il "carcere di massima sicurezza di Stanford". Dentro celle di m. 2,75 x m. 1,80 coabitano in tre.

La situazione del primo e secondo giorno segna una progressione dei livelli di aggressività comportamentale dei "detenuti". Dunque già c'è sofferenza, bisogno di far emergere ciò che viene costretto.

Nel terzo giorno subentrano violenza e ribellione.

I detenuti si strappano di dosso l'uniforme, il numero di matricola, imprecano contro le guardie, si barricano nelle celle.

Di contro, le guardie reprimono la ribellione con violenza, usando gli estintori, trasformando i diritti dei detenuti in privilegi; quindi al posto della regola istituzionale che nasce da motivi comprensibili, verso scopi altrettanto comprensibili, si affermano l'arbitrio, la discrezionalità indefinita.

Si comincia a non trovare più il senso delle cose.

Nel terzo giorno subentrano disturbi psicologici da parte di alcuni detenuti: uno per primo manifesta confusione emozionale, poi nel quarto giorno si aggiungono altri due.

Fatto sta che devono essere immediatamente rilasciati tutti e tre. Un altro detenuto si presenta al "comitato per le lagnanze" e mostra che su tutto il corpo si è formato un esantema psicosomatico virulento. Necessita della visita da parte di un medico e anche lui viene rilasciato.

Quello che si nota progressivamente è un comportamento sempre più violento da parte delle guardie; mentre, quasi a titolo complementare, le resistenze e le tendenze aggressive nei detenuti si spengono e subentrano progressivamente atteggiamenti di passività. Alcuni di questi agenti di custodia, ad esempio, assumono comportamenti strani: sbattono lo sfollagente sulle sbarre, urlano anche senza alcuna giustificazione, conducono con una rigidità assolutamente non richiesta ogni momento dell'organizzazione della vita quotidiana. Da parte loro, i detenuti assumono progressivamente un comportamento molto goffo, con gli occhi rivolti a terra. Osserviamo ancora come parla il corpo: da un lato gli atteggiamenti corporei delle guardie ampliano il repertorio, l'arco delle possibilità ("posso fare anche cose strane!"); dall'altro lato i detenuti inibiscono progressivamente la mobilità corporea, l'uso personale dello spazio. E lo sguardo, che rappresenta per i vedenti il primo, fondamentale elemento di relazione e di conoscenza, è abbassato.

Ad un certo punto, Christina Maslach, fidanzata di Zimbardo, che secondo quanto programmato doveva realizzare delle interviste ai detenuti, lo rimprovera: "Ma sei impazzito? Cosa stai facendo a questi ragazzi?"

Risultato: Zimbardo sospende la sperimentazione dopo sei giorni, mentre doveva durarne quattordici.

Ma che cosa era successo a queste persone equilibrate?

Cito qualche frase, che mi pare significativa, tratta dai diari degli agenti di custodia. Prima dell'esperimento, una delle guardie scrisse di essere pacifista e talmente privo di aggressività, da non riuscire ad immaginarsi nell'atto di mal- trattare non solo un uomo, ma qualsiasi essere vivente.

Il terzo giorno però dimostrava di assapora- re pienamente il piacere di disporre degli altri.

Ecco la sua espressione: "Ciò che mi dà piacere è di avere un controllo totale su ciò che si dice e si fa".

E così scrive lo stesso agente il quinto giorno, quando si verificarono da un lato una passivizzazione dei detenuti e dall'altro una presa di controllo onnipotente da parte degli agenti: "(un detenuto che si rifiuta di mangiare la salsiccia), lo buttiamo in cella di isolamento e gli ordiniamo di tenere le salsicce una per mano... Decidiamo di fare leva sul sentimento di solidarietà del detenuto e gli diciamo che gli altri saranno privati dei colloqui qualora egli non mangiasse il suo pranzo... Arrivo io sbatto lo sfollagente sulla porta della cella di isolamento. Sono molto arrabbiato con questo detenuto che causa disagio e agitazione tra gli altri. Ho deciso di nutrirlo a forza, ma lui non ha mangiato... Mi odiavo perché volevo costringerlo a mangiare, ma odiavo lui ancora di più, perché non mangiava".

Vorrei ora ricordarvi come era stata preparata questa sperimentazione, così da rendervi chiara in termini più precisi la portata del cambiamento.

Gli attori erano stati tutti pienamente informati circa le condizioni di svolgimento della sperimentazione ed i "detenuti" avvisati che avrebbero potuto subire qualche comportamento vessatorio. Questo rischio, Zimbardo se l'era prefigurato, perché aveva già fatto una mini-sperimentazione pilota.

Era stato stabilito di chiedere ai partecipanti un consenso scritto, mentre il controllo dal punto di vista scientifico prevedeva interviste e diari. Inoltre si erano predisposti questionari per i partecipanti da somministrare dopo la sperimentazione a tre livelli: a distanza di poche settimane, a distanza di alcuni mesi e poi addirittura di un anno.

Ed ecco le conseguenze: si effettuarono sedute organizzate a giornata piena per sostenere i partecipanti a comprendere il senso della sperimentazione ed i suoi risultati.

Ma si ebbero anche conseguenze spontanee, nel senso che molti partecipanti (il 60%), dichiararono di aver imparato molto su se stessi. Non solo, alcuni dedicarono un periodo di vacanza a lavorare in qualità di volontari nelle carceri locali. Ci fu, poi, una mobilitazione a Palo Alto nel momento in cui si trattava di costruire un maxi-carcere: la sensibilizzazione dei cittadini fece sì che al posto del maxi-carcere si costruissero delle strutture più piccole di impostazione comunitaria. Reclusione sì, ma con tutt'altro modello ispiratore.

Bene, tale sperimentazione proclama l'importanza ed il peso della situazionalità. Qualora io non fossi stata convincente, credo che questo venga fuori in modo clamoroso.

Situazionalità presente vuol dire: spazio, tempo e relazioni intersoggettive, gruppalità ed individualità.

Commentiamo ancora ciò che avvenne, perché tale sperimentazione andò ben al di là delle sue premesse. Opinioni critiche furono mosse alla sua credibilità scientifica, affermando che non v'era nulla di confrontabile tra un dato di simulazione ed un dato di realtà.

A questo interrogativo ognuno può dare la sua risposta libera.

Anch'io posso esprimere il mio punto di vista professionale, poiché lavoro molto con la simulazione nei processi di formazione. Il discorso sarebbe molto ampio ed usciremmo da quanto interessa in questa sede. Soprattutto, (a differenza di quanto avvenuto in questa sperimentazione), in ambito formativo ci si sperimenta in modo protetto, grazie ad un setting opportunamente costruito, alla funzione di specchio e di contenimento, al ruolo del gruppo e del trainer. La finalità, infatti, è la crescita dei membri del gruppo e quindi tutta la dinamica attivata è sorretta da contributi ed elaborazioni che esaltano la consapevolezza e potenziano le risorse precedenti.

In base alla mia esperienza quasi ventennale, mi sento di affermare che le persone che attivano una simulazione guidata, hanno molto da imparare attraverso il monitoraggio dei propri comportamenti, soprattutto nel senso di una personale sensibilizzazione, intesa come assunzione di consapevolezza ad un grado più elevato. È possibile che in questo modo vengano accolti a livello consapevole modi di essere che neppure si immaginavano, e voi capite che se siamo consapevoli, siamo noi a pilotare i nostri comportamenti.

Vennero fatte indagini a tappeto per sapere se la gente capiva quale era il risultato della sperimentazione e al tempo stesso ciò che l'ipotesi di Zimbardo voleva dimostrare.

Le risposte segnalarono che si era compreso ciò che era successo e anche ciò che l'esperimento poteva dimostrare.

Alcuni detenuti dei carcere di massima sicurezza di Rhode Island espressero la loro opinione dicendo che riconoscevano nei comportamenti dei finti detenuti le reazioni confuse ed iper emotive di molti loro compagni alla prima condanna.

L’osservazione di un ex-detenuto delle carceri texane getta luce sulle passività dei finti prigionieri: "L’unico modo di andare d'accordo coi superiori, è ritirarsi in se stessi, sia spiritualmente sia fisicamente. Letteralmente farsi più piccoli che si può.”

Zimbardo si difese così:

1.       riconobbe una grande sofferenza dei partecipanti sottolineando il valore sociale che tale sofferenza assumeva;

2.       ricordò che tutti erano consenzienti. Fece rilevare che qualsiasi psicologo professionista poteva presentare una protesta all'American Psycological Association. In realtà l'unica comunicazione che arrivò a tale ente (A.P.A.) nei due anni successivi, fu proprio di Philip Zimbardo che fece una riformulazione delle proprie posizioni.

Il discorso che io ho fatto può aver prodotto una certa sensibilizzazione.

Cosa accade allora quando l'insegnante va in carcere?

Innanzitutto, in testa, ha un'idea del carcere, prima di conoscerlo. Come ci influenza questa idea? Abbiamo fatto un confronto fra il nostro atteggiamento prima e dopo l'esperienza?

Quanto di carcere abbiamo in noi stessi? Quante barriere abbiamo dentro? Di quanti fantasmi ci nutriamo, prima che di realtà vissute ed elaborate attraverso l'apprendere dall'esperienza?

A partire dalle ricerche scientifiche condotte a livello neuronale da S.M. Kosslyn (Image and Mind, 1980 e successivamente Image and Brain, 1994) sulle affinità dell'attività cerebrale nei processi di percezione visiva e di immaginazione, e in base anche agli sviluppi successivi della ricerca, "si può tranquillamente dedurre che azione, percezione ed immaginazione sono molto più simili fra loro di quanto non si fosse mai sospettato. In molti casi queste attività... si identificano alla loro radice, cioè a livello dei neuroni... Questi risultati sarebbero inspiegabili se non accettassimo di attribuire una genuina realtà alle immagini mentali e a ben precise trasformazioni mentali eseguite su queste immagini" (M. Piattelli Palmarini, Gli esperimenti alla Kosslyn, 1996, in Kos, marzo '96).

Questo significa che, come minimo, la simulazione ci dà dei dati su cui riflettere.

L’importanza dell'osservazione e del monitoraggio come metodi formativi è evidente, come è importante ricorrere al confronto, sorretto dall'intersoggettività (modalità interattive interpersonali e di gruppo), quindi non accontentiamoci della nostra autoreferenzialità.

In realtà noi cerchiamo di confermarci, non di sottoporci a verifica; il confronto con gli altri ci obbliga ad ampliare il nostro punto di vista, arricchendo la nostra pluralità, che è cosa bellissima, purché riusciamo ad integrarla, ad assimilarla.

Quando un soggetto è capace di arricchirsi accogliendo più punti di vista, anche diversi, senza perdere né di armonia, né di continuità, né di senso, vuol dire che si evolve.

Se sperimentiamo, in situazione formativa, modi di essere diversi da quelli che noi credevamo, tutto questo è apprendere. E lo è nel modo più completo, a livello non solo informativo (del sapere), addestrativo tecnicistico, ma del saper essere nel fare.

La percezione

Ci siamo immaginati un insegnante che entra per la prima volta in carcere, per analizzare insieme il suo "impatto" in aula. La percezione è un processo fondamentale che influenza la nostra conoscenza della realtà attraverso meccanismi selettivi qualificando l'attendibilità delle nostre valutazioni lo sviluppo delle relazioni intersoggettive.

L’avvio di un processo percettivo è dato dal focalizzarsi dell'attenzione, un processo psicofisico di tipo adattivo, preparativo, con cui ci disponiamo a cogliere i fenomeni esterni (lat. ad - tendere).

La nostra capacità attentiva può essere più o meno accentuata a seconda di molti fattori nelle diverse condizioni.

Certamente, attribuendo importanza alla sua prima conoscenza reciproca con la classe, il nostro insegnante si sente impegnato ad essere attento. Accanto all'attenzione, la novità che affronta sollecita un certo grado di ansia, il che naturalmente lo accomuna a coloro che lo conosceranno... Rendiamoci conto prima di tutto di un carattere di reciprocità che spesso ci sfugge.

Un vecchio modello di tipo lineare ci insegnava che i dati di informazione vengono raccolti attraverso il processo sensoriale e poi organizzati, a partire dall'attenzione, nel processo percettivo, così da essere poi assimilati e integrati nella nostra cognizione.

Possiamo affermare che la nostra esperienza è un processo interattivo fra mondo interno e mondo esterno. I costruttivisti hanno messo radicalmente in crisi l'idea di un nostro stato di quiete passiva, per così dire "bersagliato" da qualcosa di attivo che giunge "dall'esterno".

Esiste, dicono i fisici, un campo unificato a cui appartengono il percipiente, il fenomeno percepito e la relazione percettiva con i criteri che la caratterizzano. Possiamo immaginare un uomo seduto in un salotto open-space, aperto su più lati da grandi finestre attraverso cui può scorgere un giardino.

Ovviamente la porzione di realtà che gli è offerta dalle finestre dà l'illusione di qualcosa che gli è del tutto "esterno", ma il giardino e la casa appartengono alla stessa area di terreno. Il giardino, poi, è unico, eppure basta che quest'uomo guardi da finestre diverse per avere una immagine diversa della realtà.

Il processo percettivo e il punto di vista del percipiente influiscono su questa "riduzione e modificazione di campo".

Ma anche per altri motivi, i dati percepiti non corrispondono ai dati reali per cui possiamo attribuire ai nostri risultati percettivi un valore probabilistico, non di certezza. Ad esempio, cerco gli occhiali sulla scrivania e non li trovo. Eppure sono proprio lì. Può capitarci anche il contrario, cioè di vedere cose che non ci sono. Ad esempio, se guidiamo la macchina di notte, possiamo scambiare per un'auto due fari che procedono davanti a noi. In realtà sono due motorini affiancati, ma noi intanto abbiamo deciso di adottare un certo comportamento di guida. Oppure attribuiamo caratteristiche che gli oggetti non hanno, per esempio possiamo credere di vedere "un correre" di luci dove c'è solo l'accendersi e spegnersi di lampadine intermittenti.

Se tante disperazioni avvengono facilmente rispetto ad una realtà di oggetti, capite come tante disperazioni possano aver luogo in una realtà intersoggettiva, certamente dinamica e complessa.

Dobbiamo allarmarci? No, la nostra sensibilizzazione a sospendere il giudizio, la nostra conoscenza e consapevolezza ci forniscono lenti più acute per guardarci intorno con maggiore accuratezza e attendibilità.

In realtà il peggio può capitare, in termini di probabilità dispercettive, proprio a chi si ritiene esente da rischio dell'errore e perciò non si pone neppure il dubbio.

Ma arriviamo alla percezione interpersonale. Cosa accade al nostro insegnante appena entrato in classe?

Se, come abbiamo visto, la percezione si avvale di meccanismi di selezione ad organizzazioni che placano l'ansia di non sapere (l'ansia relazionale), ecco che potremmo vedere per esempio quest'insegnante parlare subito di contenuti e di programmi, irrigidito in un uso difensivo del ruolo per nascondervi la sua persona come all’interno di una corazza. Oppure potrebbe invece guardarsi intorno. Ecco che intreccia sguardi con le persone che ha davanti o intorno. Si sistema in un certo modo, osserva le loro posture, la mobilità, la mimica e si sente immerso in uno spazio comunicativo comune.

Nell'avvertire come l'attenzione è catalizzata su di sé, è bene che ricordi di essere parte dello stesso contesto, e che consideri due parametri piscosociali importanti in ogni primo incontro, ma particolarmente in carcere: la desiderabilità sociale e la credibilità. Qualcuno ha definito questo come "sacralità della faccia" (Schein). Allora dagli altri cerchiamo una conferma positiva, un riconoscimento sociale, anche a livello di attribuzione di stima "dall'esterno".

Al nostro insegnante che è ben attento a mostrasi all'altezza potrebbero comparire davanti persone in atteggiamento di curiosità, con espressioni corporee più o meno compite, aperte a testimoniare la propria disponibilità, quasi servizievoli...

Il parametro del riconoscimento sociale può essere valorizzato nel nostro modo di relazionarci per far uscire da ruolo di detenuti coloro che per noi sono "adulti in formazione".

Uno dei ruoli della formazione in carcere è che il ruolo del detenuto diventi l'unico ruolo in cui finisce per confluire tutta l'esperienza relazionale. Non si tratta affatto di rimuovere il carcere. Noi abbiamo la possibilità psicopedagogica di far emergere una legittima pluralità, quella di persone che la vita del carcere tende a omologare nel ruolo di detenuto.

Cominciamo allora ad occuparci di queste persone che sono qui ora con noi in aula e poniamo attenzione alla loro percezione della scuola. Che cosa è stata la scuola nella loro esperienza? O meglio, che cosa è diventata nel processo di rievocazione della memoria?

Anche la memoria non è un processo neutrale: mette e toglie colore e senso, seleziona, riduce e modifica.

Sarà opportuno chiarire che ognuno di coloro che "faranno" la scuola con noi ha la propria immagine della scuola, di quella che ha già sperimentato e di quella che sta per affrontare. C'è una grande eterogeneità di esperienze nella molteplicità delle persone, addirittura una pluriculturalità alla quale dovremmo saperci proporre in modo particolarmente plastico.

Il discorso si allarga, ma ciò che voglio dirvi è che per sintonizzarsi bisogna almeno porsi il problema. Quello che portiamo noi come scuola, è di solito una dimensione non solo di ruolo professionale, ma di istituzione, una gruppalità che viviamo ogni giorno nella nostra organizzazione del lavoro, in un certo modo e ambiente.

A proposito di gruppi, vediamo cosa sta succedendo in aula: si è sviluppata una struttura relazionale fatta di "coppie" poiché sulle prime, in una aggregazione finalizzata di 10/15 persone e ancor più in presenza di una leadership istituzionale come è quella dell'insegnante, ogni singolo individuo tende a relazionarsi da solo col leader.

Questa è la struttura radiale di cui parla la psicologia di gruppo.

Ora, se questo possibile fenomeno lo conosciamo, verifichiamolo soprattutto dalla direzione degli sguardi: a questo punto, possiamo incoraggiarlo accentuando la dipendenza oppure farlo evolvere verso qualcosa di più aperto, di più circolare... A chi ci stiamo rivolgendo? Abbiamo dedicato lo sguardo a tutti? Abbiamo focalizzato solo qualcuno? Stiamo comunicando al gruppo o solo a qualche persona? E, sotto un altro profilo, in che termini ci sentiamo "a scuola" e in che termini "in carcere"?

Se per esempio, entra un agente per qualche consegna e subito qualcuno attacca polemicamente un discorso, che cosa succede? Ecco, magari crediamo già di esserci fatti un’idea della persona, da una sola battuta, da un atteggiamento che per di più siamo noi, sprovvisti di conoscenza specifica, ad interpretare... Siamo vittime di un "effetto alone", un'operazione di generalizzazione indebita sulla base di un fattore percepito che getta la sua luce positiva o negativa sull'intera persona. L’effetto-alone può esercitare la sua influenza perfino nell'attesa di un incontro non ancora avvenuto. Può essere successo proprio così: comprensibilmente, il nostro insegnante, ha richiesto informazioni presso qualche collega più esperto, per sentirsi più attrezzato e sicuro. Ha già avuto qualche segnalazione: "Ah, troverai uno che...” Bene, quando quella persona sarà proprio lì davanti, il sistema interno delle aspettative si sarà organizzato per poter confermare una semplice impressione (altrui) come se fosse un tratto rilevante della sua personalità: "È un aggressivo".

Pensate un po' che nel modello psicoterapeutico cognitivista si sta mettendo in crisi il concetto di personalità: quale attendibilità potrà avere una diagnosi fatta in un battito di ciglia?

Anche la "teoria implicita della personalità" è un problema cognitivo che ci espone frequentemente all'errore: associamo fra loro alcuni tratti che riteniamo fra loro compatibili e ne dissociamo altri che riteniamo incompatibili: costruiamo così una "fotografia completa" a partire da un fattore percepito, ad esempio "se è così giovane, sarà certo una madre trascurata ...”.

Infine, in carcere, c'è ampio spazio per gli stereotipi. Le classificazioni sono imperanti: "i tossici", "gli infami", ecc.

Per certi aspetti la stessa struttura carceraria sembra legittimare questi mondi nettamente separati. Poi ci sono attribuzioni rivolte direttamente alle persone, ma che derivano dalla loro posizione specifica: ad esempio, "i definitivi".

L’attribuzione di caratteristiche che noi soggettivamente (come individui o per cultura di gruppo) riteniamo tipici di certi gruppi sociali, influenza i risultati percettivi.

Infine, è d'obbligo ricordare una vecchia ma non superata sperimentazione, quella di Jacobson e Rosenthal sul cosiddetto "effetto Pigmalione", effettuata proprio in ambito scolastico. Noi utilizziamo delle strategie implicite di valutazione dell'altro, relative alle nostre aspettative di insegnante. Capita che per esempio ad una prima impressione favorevole, pensiamo: "Quello lì è proprio in gamba". Secondo Jacobson e Rosenthal, l'influenza delle aspettative dell'insegnante determina comportamenti differenziati: a quel soggetto allora dedichiamo più tempo, ci rivolgiamo a lui con maggior calore emotivo, aumentiamo il numero delle informazioni, facciamo feed-back più frequenti, ecc.

Le nostre aspettative dunque sono già un preciso orientamento al successo (o all'insuccesso) scolastico di quel soggetto: l'attribuzione sociale di un copione vincente o perdente,

Ma perché siamo così impazienti e sbrigativi nell'arrivare alla valutazione? Forse una sorta di "attitudine al risparmio" per cui sapere già tutto ci esime dal reggere l'ansia, dall'investire lungamente, dal rischio di dare fiducia e di ritrovarci delusi.

È importante saper affrontare dei punti di domanda con autentica disponibilità, altrimenti commettiamo degli errori difficilmente reversibili, soprattutto in un campo in cui una parola può essere pesante. Nella situazione della formazione, nella scuola, il tempo ci dà tante possibilità e quindi noi possiamo raggiungere un grado di conoscenza e di gruppo molto ricco.

Questi sistemi categoriali con cui noi confrontiamo i dati, così come li percepiamo, servono per dare ordine e senso a ciò che accade. C'è un gran bisogno di senso e ordine in carcere, perché di molte cose si perde la comprensione. La scuola è una possibilità di scelta (una delle poche), è la volontà delle persone che attribuisce un valore all'apprendimento, è un'attività significativa che i detenuti possono fare per se stessi, mentre spesso vivono una situazione in cui spazio e tempo sono "proprietà degli altri", salvo che ci sia un tempo di pena decisamente lungo durante il quale in qualche modo si fa di questo ambiente "casa propria".

Infatti i reparti penali differiscono dai giudiziari: basta fare un giro per accorgersene. Il tempo in carcere ha tutta una sua deformazione nella percezione dei detenuti, anche perché ci sono degli elementi esterni che lo scandiscono. La discrezionalità di strutturare e organizzare il tempo nell'arco della giornata è modesta; (una volta dovetti intervenire perché qualcuno mi aveva segnalato l'alternativa "o puliti o a scuola" perché l'orario delle docce andava a coincidere con quel- lo delle lezioni).

È in qualche modo alterata la percezione del tempo, perché ci sono delle scansioni routinarie, o scadenze di riferimento; ma la scadenza fondamentale è "fine pena".

Per chi si trova recluso può sembrare una soluzione cercare talvolta di vivere "già fuori", di vivere "il dopo" (futuro) o, viceversa, rifugiarsi nella memoria. Ma se l'esperienza che abbiamo fatto (passato) condiziona le aspettative (futuro) il presente è poco vissuto.

Questa è una disposizione percettiva su cui sarebbe importante anche in sede formativa porsi delle interrogazioni di senso per comportarsi adeguatamente.