In data 2 Marzo 2000 è stato approvato dalla Conferenza Unificata (Stato
– Regioni – Enti locali) il testo definitivo del documento presentato
dal governo sulla riorganizzazione e il potenziamento dell'EDA.
La Conferenza ha apportato alcune modifiche al testo iniziale relative ai punti
7 e 8 del documento. Tali modifiche riguardano essenzialmente il raccordo tra
Centri Territoriali e Servizi per l'impiego, specificandone meglio funzioni
e ambiti di collaborazione.
LA RIORGANIZZAZIONE E IL POTENZIAMENTO
DELL’EDUCAZIONE PERMANENTE DEGLI ADULTI
1. Le linee di intervento nei paesi dell’Unione europea
Finalità e obiettivi dell’educazione degli adulti sono stati definiti
dalla Conferenza internazionale di Amburgo del luglio 1997 che, nella Dichiarazione
finale, ha impegnato i Paesi membri a realizzare i principi adottati, affinché
l’educazione permanente possa diventare una realtà significativa del
XXI secolo.
La Conferenza di Amburgo ha altresì riconosciuto il diritto dell’adulto
all’alfabetizzazione, cioè al conseguimento delle conoscenze di base
e delle abilità necessarie nella società moderna in forte trasformazione,
e il diritto all’educazione e alla formazione permanente, rilevando come
i cambiamenti nel processo di produzione indotti anche dalla globalizzazione
e l’aumento della disoccupazione necessitano di incisive politiche di investimento
per fornire a tutti gli individui i requisiti e le competenze utilizzabili nel
mondo del lavoro.
In tutti i Paesi dell’Unione Europea, i processi di razionalizzazione dei
sistemi di educazione permanente sono negli ultimi anni fortemente mirati ad
obiettivi sociali: la lotta alla disoccupazione, l’inserimento dei giovani
nel mondo del lavoro, il recupero del drop out scolastico, l’integrazione
sociale dei disabili e degli emarginati, l’accoglienza degli immigrati.
Ad ogni livello della formazione e del lavoro, si punta sull’educazione
permanente come strumento fondamentale che, attraverso l’ampliamento delle
opportunità professionali, permetta a tutti i cittadini una seconda chance
non solo formativa ma anche nel lavoro.
Diversi Paesi dell’Unione hanno adottato l’idea di una "società
in formazione" che offra al cittadino migliori opportunità di promozione
del suo ruolo sociale soprattutto attraverso l’acquisizione dei saperi,
puntando a prevenire e sconfiggere la disoccupazione, facendo leva su un’organizzazione
più efficace ed elastica dell’apprendimento, sia nel senso di integrare
l’educazione iniziale e quella continua con crediti e certificazioni, sia
con il superamento della divisione tra "cultura generale" e abilità
professionali.
La riorganizzazione dei percorsi formativi in senso permanente ha portato i
diversi Paesi europei a fronteggiare problemi abbastanza simili quali il decentramento,
il monitoraggio dell’offerta occupazionale coordinato dalle istituzioni
e dai partner sociali, il conseguente orientamento di giovani e adulti su percorsi
formativi ad hoc, l’accreditamento e il controllo di qualità.
Sul versante dei curricula e delle certificazioni, i diversi sistemi tendono
comunque a garantire all’utenza la descrizione puntuale delle competenze
acquisibili nei programmi formativi e progressivamente certificate, per assicurare
il riconoscimento delle qualificazioni nel mondo del lavoro, sul piano nazionale
ed internazionale.
I percorsi formativi e gli insegnamenti si svolgono sempre più frequentemente
secondo moduli e la quantificazione in crediti delle abilità raggiunte:
un sistema particolarmente adatto all’educazione continua perché consente
di tesaurizzare nel percorso educativo la professionalità acquisita dall’adulto
nel mondo del lavoro; di gestire con flessibilità l’apprendimento,
modellandolo su precise esigenze formative, e di validare il processo di qualificazione
con test e prove intermedie.
Un problema di ordine generale, in tutti i Paesi, è il manifestarsi di
una domanda di formazione continua prevalentemente da parte di lavoratori con
qualifiche e specializzazioni medio-alte, rispetto a quelli delle qualifiche
medie e basse per i quali occorre un’azione di stimolo e di promozione.
La realizzazione di queste linee di fondo ha richiesto il coinvolgimento degli
imprenditori e in generale dei partner sociali, referenti indispensabili di
un sistema che forma qualificazioni professionali.
2. Aspetti socio-culturali
Le nozioni di educazione degli adulti, formazione continua, educazione permanente
hanno la loro genesi nella presa d’atto dell’inadeguatezza di una
concezione sequenziale dell’istruzione, secondo la quale "prima si
studia, poi, conclusi gli studi, si lavora", e mette in luce la necessità
di prefigurare "ritorni" nel sistema formativo dopo periodi di lavoro
e nel corso della vita.
Soggetti che lasciano il sistema formativo senza l’acquisizione di un titolo
o di una qualifica, accumulano, nel corso del tempo, vari deficit di conoscenza.
È ormai accertato che la popolazione con basso livello di cultura e di
scolarità usufruisce meno di altri dei servizi sociali, è meno presente
nelle strutture di partecipazione, è fortemente esclusa dalla fruizione
di momenti della cultura colta, utilizza meno di altri le opportunità formative,
segue poco le trasmissioni televisive a contenuto culturale e informativo.
Analisi recenti hanno mostrato come sussista uno stretto rapporto tra quantità
e qualità dell’istruzione ricevuta e inserimento professionale.
Da ciò anche la conferma della necessità di aggredire il problema
da più punti al fine di rompere la relazione perversa di esclusioni diverse.
Singole azioni non determinano una politica, che invece, per le ragioni esposte,
necessita di scelte di ampio respiro non legate alle contingenze, ma a prospettive
di sviluppo connesse con un quadro di riferimento nazionale, internazionale
e locale.
L’apprendimento, come acquisizione di elementi cognitivi, esperienze, capacità
relazionali che permettono all’individuo di agire positivamente in un contesto,
è l’elemento fondante di ogni inserimento sociale e professionale.
Appare logico porre una particolare attenzione sulle interazioni tra sistema
formativo e contesto sociale, nel complesso compito di individuazione delle
priorità di intervento possibile sul piano educativo.
Le disuguaglianze sociali non sono però risolvibili solo con l’aumento
del livello di istruzione. Tuttavia, se l’istruzione non è condizione
sufficiente ai fini di una migliore collocazione sociale o di occupazione, essa
è spesso condizione necessaria, in quanto i livelli di istruzione hanno
un rilievo fondamentale per l’inserimento professionale e, in senso lato,
sociale, sia in base all’utilità oggettiva, documentata dai dati,
della risorsa "sapere", sia in base alle percezioni degli interessati
riguardo alla formazione ed al lavoro.
Per i giovani la constatazione dell’inefficacia dei canali tradizionali
nel garantire l’inserimento sociale e occupazionale, la percezione della
crescente difficoltà di acquisire lo status di adulto e i diritti ad esso
legati, come quello di trovare un lavoro, avere una casa propria, poter costituire
una famiglia, ha indotto importanti cambiamenti nelle percezioni collettive,
in primo luogo nei valori diffusi tra i giovani e quindi nelle loro strategie
di vita.
In particolare, la constatazione delle carenze strutturali e dell’inadeguatezza
delle agenzie istituzionalmente preposte ha comportato l’attribuzione di
maggiore importanza, da parte dei giovani, ai canali informali costituiti dalle
reti di relazioni amicali e parentali. L’associazionismo, i movimenti di
base, il volontariato sono fattori sostanziali di socializzazione, che nei contesti
più deprivati acquisiscono, non a caso, il carattere di risorsa essenziale.
Ogni persona cresce infatti attraverso una progressiva acquisizione di saperi,
esito della costante analisi, elaborazione, trasformazione degli oggetti dell’esperienza.
La qualificazione professionale è l’esito di un processo di formazione
che non può essere esaurito in nessuna struttura formativa, né può
realizzarsi esclusivamente nell’esercizio di una professione. Si configura,
in modo differenziato da persona a persona, come una risorsa individuale di
conoscenze e di competenze idonee a fare fronte a circostanze operative diverse
nel corso del tempo. Il percorso di qualificazione della maggior parte delle
persone non è, in sostanza, il risultato di un ordine sequenziale di tragitti
formativi programmati, organizzati, monitorati e valutati. È viceversa
un percorso accidentato in cui esperienze diverse di istruzione formale e di
pratica lavorativa si alternano fra loro, in cui risorse cognitive di natura
molto varia sono progressivamente legate ai fini di una qualificazione.
La "bassa qualificazione" può essere definita come l’assenza
delle competenze idonee all’assolvimento di compiti definiti o l’incapacità
di stabilire, tra abilità necessarie e saperi posseduti, dei legami per
fare fronte a una situazione data.
La competenza indica, secondo una definizione di vocabolario la "piena
capacità di orientarsi in determinate questioni". Tale definizione
appare utile per chiarire come i "bassi livelli di scolarità"
vadano valutati attraverso ciò che le persone sanno o non sanno fare in
condizioni reali, piuttosto che esprimendo giudizi fondati su categorie di tipo
scolastico, applicandole impropriamente a contesti che scolastici non sono.
La competenza professionale è come un insieme complesso e articolato di
abilità e capacità, esito di una sintesi concettuale e operativa di
aspetti teorici, legati, in parte, a contenuti disciplinari, e di esperienze
concrete. È l’esito di una qualificazione sia iniziale sia continua.
La competenza è una variabile dipendente, interagente con il contesto organizzato
in cui si esplica. Assume una propria caratterizzazione e dimensione negli ambiti
particolari, nella sede occupazionale, nei settori o nei segmenti produttivi
in cui è "situata".
In questa prospettiva, la "qualificazione" si precisa nella sua dipendenza
da conoscenze e abilità operanti in un contesto dato.
Il valore attribuito alla partecipazione sociale e all’educazione dipende
dall’ambiente in cui l’individuo è vissuto o vive. Gruppi politici,
religiosi, sindacali, professionali ed altri sono o meno per l’individuo
gruppi di appartenenza e/o gruppi di riferimento. Le persone apprendono a soddisfare
le proprie esigenze sociali in relazione ai gruppi in cui si riconoscono, sia
perché ne fanno parte, sia perché aspirano a entrarvi.
La partecipazione alla formazione non si realizza mediante tentativi più
o meno efficaci di influenzare e sensibilizzare il singolo, ma operando in rapporto
con le diverse aggregazioni sociali, partendo da problemi che sono presenti
sul territorio, con un impegno collettivo, che vede coinvolte le diverse forze
vive dell’ambiente.
La formazione, con le sue proposte e, entro limiti diversi, lo stesso lavoro,
possono non essere un bisogno primario. Il problema è di valutare in che
modo la formazione con le sue proposte può favorire la soluzione di problemi
che non sono di formazione o di lavoro, in che modo si intrecciano interventi
che altrimenti resterebbero separati, senza produrre effetti possibili.
Rispetto ai soggetti di scarsa qualificazione il problema va posto in termini
relativamente simili, non tanto per gli aspetti psicologici, quanto per il rilievo
che in diverse fasi della vita assumono i problemi dell’esistenza con cui
l’orientamento deve interagire.
Una delle conseguenze più gravi degli esiti scolastici negativi consiste
nella sfiducia, da parte del soggetto poco scolarizzato, nelle sue capacità
cognitive. La sua partecipazione scolastica costituisce un’esperienza nella
quale ha registrato, nel passato, un fallimento, un’esperienza che è
stata frustrante, che teme o non desidera, inconsciamente, ripetere.
Vi è un’autovalutazione di sé negativa rispetto allo studio,
accompagnata dalla percezione delle proprie carenze e della propria inadeguatezza.
L’esclusione dalla formazione in età infantile determina forme di
autoesclusione e di esclusione in età successiva. Nel corso della vita
di un individuo, peraltro, i suoi ruoli sociali cambiano costantemente e con
essi i compiti che gli sono richiesti, le aspettative, le esigenze, i bisogni.
Un approccio globale ai problemi può consentire l'individuazione di forme
di discriminazione positiva e, nell’insieme, spinte tese ad uguagliare
le opportunità, che sono un elemento cruciale nello sviluppo di un processo
di orientamento perché costringono a centrare l'analisi sulle difficoltà
dei processi di partecipazione.
La discriminazione positiva si realizza a vari livelli. L’ipotesi qui formulata
è che un coinvolgimento dell’ambiente sociale inneschi un processo
destinato ad accrescere le potenzialità educative dell’ambiente stesso.
Qualunque intervento a favore di soggetti che esprimono una domanda di formazione
debole o inesistente richiede forme molteplici di intervento per una sua attivazione:
gli elementi di globalità e di partecipazione positiva, se sono sempre
presenti a vari livelli di incisività, richiedono tempi lunghi per una
partecipazione massiccia delle fasce più svantaggiate.
Lo sviluppo della domanda si realizza rispondendo alla domanda iniziale qualunque
essa sia, ma prefigurando percorsi che facciano sentire il bisogno di ulteriore
impegno verso nuove esperienze. È in questa ottica che va sviluppata l'educazione
degli adulti, in forme diverse per utenze potenziali diverse.
Le politiche educative e formative in età adulta sono politiche sociali
e quindi devono intervenire su tutte le forme di esclusione e per tutte le fasce
di età e fornire occasioni di esercitare una cittadinanza attiva e partecipe
in ogni fase della vita, anche per le persone in situazione di handicap.
Occorre prevedere, pertanto, un collegamento tra educazione degli adulti e momenti
formativi, culturali e sociali tesi a valorizzare gli anziani come risorse e
diffondere a loro favore esperienze culturali, perché non si creino situazioni
di solitudine e di emarginazione, specie per le donne anziane, che in passato
frequentemente hanno vissuto in maniera totalizzante le esigenze di cura della
famiglia.
3. Aspetti pedagogici
In questi ultimi tempi la riflessione pedagogica ha rivolto le sue attenzioni
all’organizzazione generale del modello che ha operato fino ad oggi e l’ha
ritenuto insufficiente per risolvere i nuovi problemi che toccano il percorso
formativo dei soggetti interessati.
La proposta che viene avanzata è tesa ad operare un cambiamento. Nella
visione generale del sistema tradizionale prima doveva avvenire la formazione
"intellettuale" alla quale doveva seguire la formazione professionale.
Prima ci si doveva formare intellettualmente per poi poter operare concretamente.
La struttura formativa generale era pertanto caratterizzata dalla preminenza
delle conoscenze rispetto alle competenze intese sia come capacità sia
soprattutto come abilità.
Nello specifico del modello scolastico della scuola secondaria superiore, gli
istituti tecnici generavano prevalentemente capacità e quelli professionali
tendevano ad accentuare le abilità; il tutto era normalmente preceduto
da un percorso di studi a carattere conoscitivo per tutti fino alla conclusione
della scuola dell’obbligo.
Tutta la cultura del paese ha comunque vissuto sulla costruzione istituzionale
di un’idea molto semplice: la concettualizzazione doveva precedere l’operazione
o l’applicazione, anzi essa era la condizione indispensabile per poter
operare. Maggiore era il possesso della concettualizzazione, maggiore sarebbe
stata la possibilità di una operazione. Il percorso formativo si sostanziava
così di una forma prolungata di studio demandando l’applicazione alla
fase successiva, quella del cosiddetto "mondo del lavoro".
Il mondo del lavoro, da parte sua, non dimostrava particolare gradimento per
questa scelta ritenendo che, per alcune di queste formazioni, in particolare,
non ci fossero più le condizioni per ritenere che le conoscenze che venivano
indicate fossero adeguate alle evolute richieste dell’attività produttiva.
Si consolidava sempre più l’idea che fosse ormai giunto il tempo di
pensare diversamente l’approccio alla formazione. L’inversione di
tendenza doveva pertanto riguardare sia i contenuti sia i loro tempi di apprendimento.
A questi due elementi se ne aggiungeva però un altro. Era difficile pensare
ad una revisione del sistema generale senza un nuovo punto di vista, cioè
non appariva più sufficiente nemmeno diminuire il numero delle informazioni
necessarie e ridurre i tempi di frequenza. Si trattava di qualificare in maniera
differente il percorso di formazione.
L’opzione pedagogica
La riflessione sul nuovo concentra la sua attenzione su una ipotesi integrata
sia per l’aspetto istituzionale e organizzativo sia per quello contenutistico-conoscitivo.
Vari sono gli elementi che vengono introdotti e che qualificano la nuova opzione,
ma per il fatto che sono ritenuti importanti ed essenziali rappresentano i valori
intorno ai quali costruire il nuovo modello. Resta, comunque, l’opzione
pedagogica il punto centrale che assegna un nuovo significato a queste componenti
ed essa è basata sul concetto di relazione.
Con questa scelta vengono affrontate diversamente le dicotomie classiche: studio-lavoro,
intellettualità-manualità, formazione basilare formazione tecnica
professionale- cittadinanza.
Lo studio è certamente un valore acquisito; è sempre stato un valore,
anche se nel passato solo per pochi. Oggi è definitivamente considerato
un valore essenziale per tutti. Il problema da affrontare non riguarda tanto
il valore dello studio per tutti ma il rapporto che lo studio deve stabilire
con un altro valore, quello del lavoro. La novità non attiene pertanto
allo studio ma alla introduzione del concetto di lavoro nel curricolo di studio
come un concetto formativo essenziale per la comprensione del lavoro stesso.
In questa diversa visione del curricolo il tema del lavoro rappresenta il fatto
nuovo e contribuisce a definire meglio il rapporto con altri contenuti e, soprattutto,
con il valore fondamentale: l’uomo e le sue operazioni nel mondo.
L’aspetto conoscitivo del lavoro riguarda una sola parte del tema, l’altra
attiene all’operatività reale, cioè alla sua dinamica nel momento
in cui esso si attua e agisce.
L’organizzazione della formazione deve pertanto stabilire, rispetto al
passato, un rapporto diverso col mondo del lavoro e con le sue molteplici espressioni.
Tra studio e lavoro sono individuabili una serie di forme di collaborazione
che possono rappresentare modelli articolati di possibili modalità di relazione
e di conseguente apprendimento. Si può così entrare nella logica della
non identificazione dell’apprendimento con lo studio soltanto, ma con diverse
forme di studio-lavoro.
Per cui si può sostenere che lo studio è solo una modalità della
conoscenza e che per giungere meglio a conoscere diventa indispensabile correlare
le forme dello studio alle forme del lavoro. Lo studio non è più la
sola condizione per conoscere. La conoscenza è il prodotto dell’integrazione
fra la dimensione teorica e quella operativa.
L’uomo è unità e nell’itinerario della sua formazione tale
unità deve essere costantemente mantenuta. Si deve pertanto evitare di
attuare forme di separazione che portino a considerare periodi in cui sia presente
la sola formazione dell’intelletto seguiti da altri in cui sia solo presente
la formazione tecnica o operativa. La contestualità delle operazioni va
invece mantenuta durante l’arco della formazione in tutti i suoi momenti.
La formazione integrale dell’uomo, prima di essere un fatto contenutistico,
è una profonda opzione metodologica.
Sulla stessa linea di riflessione va collocata la distinzione tra formazione
di base e formazione tecnico-professionale.
Un altro elemento di questa nuova strategia formativa riguarda il rapporto tra
formazione, lavoro e "diritto di cittadinanza".
Occorre qui richiamare un fondamentale assunto costituzionale secondo il quale
la repubblica è "fondata sul lavoro". Questa dichiarazione esprime
in modo evidente il collegamento che esiste tra lavoro e cittadinanza.
La costituzione ha inteso assegnare al lavoro un valore primario in quanto riferito
al modo col quale il soggetto, la persona, si colloca con tutta la sua vita
nell’ambiente produttivo e culturale. Ciò che il lavoro oggi richiede,
dal punto di vista pedagogico, è di essere correlato in modo più ravvicinato
alla riflessività e quindi di essere in grado di stabilire un diverso rapporto
col mondo tradizionale dello studio.
Mentre alla scuola e alle diverse istituzioni formative si è chiesto di
essere più attente al tema del lavoro e al relativo rapporto col mondo
della produzione, al lavoro, oggi, si deve chiedere di essere aperto alla riflessione
sulle proprie operazioni e, quindi, di considerare questo nuovo aspetto come
elemento essenziale del suo sviluppo qualitativo.
Il diritto di cittadinanza attraversa proprio questi momenti fondamentali: il
soggetto acquista il diritto al lavoro come diritto alla sua umanizzazione attraverso
la riflessività. Occorre transitare dalla concezione del lavoro come strumento
a quella del lavoro come oggetto significativo per la propria umanizzazione.
La prima cittadinanza politica dell’uomo risponde a questa esigenza: contribuire
allo sviluppo sociale mediante l’umanizzazione del lavoro; essa passa attraverso
la riflessione e la consapevolezza. Questa appare la fondamentale opzione politica
intesa come partecipazione alla costruzione sociale; per il soggetto che l’assume
e la costruisce è la sua essenziale e personale opzione pedagogica.
4. Le competenze alfabetiche: dimensioni politiche e socio-culturali
L’alfabetizzazione funzionale
Recenti dati sulla scolarizzazione della forza lavoro mostrano una forte necessità
di arricchire e rafforzare l’area delle competenze di base. È infatti
difficile affrontare la vita personale e professionale contando su un patrimonio
di competenze di base molto esiguo (metà della popolazione occupata è
composta da lavoratori privi di titolo, con licenza elementare e al massimo
con un livello di scolarità obbligatoria).
La necessità di partecipare ad azioni educative in diversi momenti della
vita personale e lavorativa è un diritto cui devono poter accedere ampie
fasce di popolazione, con particolare sviluppo delle misure di accoglienza per
le fasce a forte rischio di emarginazione sociale e produttiva in relazione
alle necessità di ristrutturare i propri progetti personali e lavorativi.
L’avvio di un processo di "riscolarizzazione" in età adulta
deve considerare come prioritario il problema dei nuovi bisogni di alfabetizzazione,
collegati alla necessità di nuovi saperi e nuovi linguaggi e dei modelli
pedagogici per far fronte a tali esigenze. Il sistema scolastico deve garantire
anche per l’età adulta la possibilità di acquisire i saperi minimi
necessari per collocarsi adeguatamente nella vita sociale e produttiva.
Un ulteriore ambito di primaria importanza cui potrebbero in parte rispondere
le istituzioni scolastiche e l’offerta di momenti di orientamento e counselling
per facilitare il rientro nei percorsi formativi, per sostenere gli esiti formativi
e la spendibilità, in raccordo con le altre strutture territoriali a ciò
preposte.
Il nuovo obbligo di istruzione e formazione
Il prolungamento a partire dal 2000 dell’obbligo di formazione a 18 anni,
le disposizioni contenute nella legge 20 gennaio 1999 n.9 in materia di modalità
di assolvimento dell’obbligo di istruzione elevato a nove anni, le norme
sulla componente formativa dei percorsi di apprendistato, definiscono alcune
delle più rilevanti aree di interazione tra le iniziative che lo Stato,
le Regioni e gli altri soggetti sociali e istituzionali operanti sul territorio
sono chiamati a svolgere nei riguardi della popolazione giovanile compresa tra
i 14 ed i 18 anni, la più colpita da vasti fenomeni di dispersione scolastica,
demotivazione, disorientamento e difficile rapporto col mercato del lavoro.
Su queste materie esistono ormai i presupposti politici e legislativi per la
definizione di piani operativi che coinvolgano l’azione degli Istituti
di istruzione secondaria, e di quelli Professionali in particolare, i più
adatti ad interpretare e gestire la domanda di istruzione e formazione orientata
alla rapida transizione verso il mondo del lavoro e/o a forme di alternanza
tra studio e lavoro.
L’idea guida della "competenza"
L’idea guida che percorre e collega concettualmente le citate norme è
quella di "competenza", intesa come dimensione operativa della formazione,
uso finalizzato delle conoscenze, saper fare, organizzare, decidere. Tale interpretazione
della nozione di "competenza", pur potendo trovare applicazioni utili
ed efficaci anche nell’ambito dei curricoli scolastici finalizzati all’acquisizione
di titoli di studio (soprattutto di tipo professionale e tecnico), si pone sul
terreno più ampiamente comprensivo del riconoscimento e della valorizzazione
delle diverse modalità, forme e stili di apprendimento, realizzati o realizzabili
anche al di fuori dell’offerta educativa di tipo tradizionale: nei percorsi
della formazione professionale, nei luoghi di lavoro, in autoistruzione o nell’educazione
aperta e a distanza. In questo quadro si pongono con urgenza problemi di riconoscimento
e di interazione, integrazione e circuitazione delle esperienze e dei risultati
della formazione comunque acquisita, con particolare attenzione alle varie forme
di educazione extrascolastica.
Nuovi alfabeti, nuovi analfabeti
Accanto all’esigenza di investire in modo più sistematico ed efficace
nella educazione e nella formazione iniziale di tutti i giovani compresi nella
citata fascia d’età 14-18 anni, in modo da porre su più solide
basi la prospettiva della educazione permanente o Life-long, si pone oggi con
forza in Italia, come in tutti i Paesi economicamente e tecnologicamente avanzati,
il problema di far fronte ai problemi connessi al rapido sviluppo di nuovi alfabeti,
nuovi saperi e nuove esigenze formative.
Accanto agli ancora non risolti problemi di una più estesa ed efficace
alfabetizzazione primaria si pongono cioè problemi nuovi di ri o neo-alfabetizzazione
per larga parte della popolazione adulta, e non solo in relazione alle competenze
professionali possedute: la formazione continua dei lavoratori esige oggi l’acquisizione
di competenze socio-relazionali, comunicative e più ampiamente culturali
che appaiono importanti quanto se non più delle stesse competenze di tipo
tecnico-professionale.
Occorre perciò predisporre iniziative organiche di alfabetizzazione funzionale
rivolte agli adulti, occupati e non, tenendo conto del fatto che in Italia i
loro livelli medi di istruzione sono più bassi di quelli che si registrano
in altri Paesi dell’area OCSE.
5. Obiettivi e strategie del Patto sociale per lo sviluppo e l’occupazione
Il Patto sociale per lo sviluppo e l’occupazione prevede - all’allegato
3 - l’impegno del Governo "... a predisporre un progetto specifico
e risorse mirate per la sperimentazione e la messa a regime di un sistema di
educazione per gli adulti, sul quale avviare il confronto e la sperimentazione,
d'intesa con le forze sociali e con le rappresentanze delle Regioni e degli
Enti locali. Tale progetto, da collocare nell'ambito della formazione integrata,
avrà caratteristiche di integrazione, modularità, interdisciplinarietà
e flessibilità, per consentire percorsi formativi personalizzati, e prevederà
inoltre una certificazione integrata e il riconoscimento di crediti, spendibili
nei percorsi di studio e nel mondo del lavoro".
"Per rispondere ai fabbisogni formativi dei lavoratori e delle aziende,
messi in evidenza dalle indagini realizzate dagli organismi bilaterali costituiti
tra le parti sociali, Governo e Regioni assicureranno un'offerta formativa integrata
tra Università, scuole e agenzie di formazione professionale, che potrà
trovare un punto di riferimento nei Centri territoriali per l'educazione degli
adulti, opportunamente integrati dall'apporto delle strutture della formazione
professionale e dell'Università. Tale offerta formativa sarà organizzata
in modo da sostenere l'inserimento lavorativo delle fasce deboli del mercato
del lavoro."
"... In merito alla formazione esterna degli apprendisti nelle imprese
artigiane e nelle piccole imprese, il Governo si impegna a procedere attraverso
sperimentazioni concertate tra le forze sociali e le istituzioni ai vari livelli,
al fine di individuare percorsi e modelli formativi idonei alla realtà
dell'imprenditoria diffusa. .... Per realizzare questi obiettivi Governo e Regioni
si impegnano ad assicurare la necessaria offerta formativa da parte delle strutture
della formazione professionale e della scuola, integrate fra loro. Il Governo
si impegna a promuovere un confronto con le parti sociali al fine del più
ampio utilizzo dell'apprendistato".
"Governo e parti sociali concordano sulla necessità di estendere i
tirocini formativi in tutti i percorsi di istruzione e formazione, come strumento
indispensabile di raccordo tra formazione e lavoro, secondo le modalità
stabilite dall’art. 18 della l. 196/97 e relativo decreto attuativo (progetti
formativi concordati tra strutture formative e aziende, tutoraggio, coinvolgimento
di istituzioni e parti sociali)".
"Il Governo intende favorire la ricerca di un accordo tra le parti sociali
volto a sperimentare meccanismi contrattuali che finalizzino quote di riduzione
di orario alla formazione dei lavoratori, anche attraverso l'utilizzo delle
150 ore, l'utilizzo delle banche ore annuali previste dai CCNL e ulteriori strumenti
per consentire ai lavoratori di accedere pienamente alle attività di formazione
continua e di educazione degli adulti".
"Il Governo, in questo quadro, intende agevolare interventi formativi congiunti
tra Regioni del Nord e del Mezzogiorno, in accordo con le parti sociali, per
consentire gli opportuni trasferimenti di conoscenze ai fini dello sviluppo
economico e sociale tra le diverse aree del Paese".
Con il Patto sociale questi obiettivi e le strategie per conseguirli si collocano
in una nuova definizione della vocazione istituzionale del sistema di EDA. Il
diritto al sapere, nel nuovo contesto sociale ed economico connesso alla globalizzazione,
si amplia fino a divenire diritto alla formazione per tutta la vita, quale precondizione
sia per la crescita culturale e civile della persona sia per l’accesso
e la permanenza nel mercato del lavoro.
La crescente complessità delle moderne società, la flessibilità
del mercato del lavoro ed i rapidi cambiamenti dei contenuti delle professionalità
presuppongono livelli qualificati di cultura e di competenze, aggiornate ed
arricchite per consentire al soggetto non soltanto la necessaria autonomia culturale,
ma anche l’alternarsi di formazione e lavoro, quale precondizione per difendere
il diritto alla qualità dell’occupazione e all’evoluzione dei
percorsi professionali.
In tale nuovo contesto, le conoscenze culturali e di base acquistano maggiore
centralità e si coniugano come elementi pre-professionalizzanti, in grado
di collegare la cultura al saper fare ed ai contesti di vita e di lavoro. L’EDA
diviene, pertanto, una risorsa importante per lo sviluppo locale e per il recupero
dell’identità anche sociale del territorio.
Il ruolo dell’EDA si colloca, quindi, con chiarezza nell’ambito del
diritto di cittadinanza e come tale deve essere esplicitamente confermato.
Anche nel nuovo contesto, viene confermato il ruolo tradizionalmente svolto
dall’EDA, quali le azioni formative rivolte alle fasce di utenti più
deboli o marginalizzate, il soddisfacimento di bisogni culturali individuali,
tra i quali rappresenta una priorità il conseguimento del titolo di studio.
Il recupero e l’acquisizione del titolo di studio prevedono percorsi scolastici
all’interno di una strategia complessiva di integrazione che non può
negare la responsabilità della scuola in presenza di una specifica esigenza
di istruzione.
Come dichiarato nella Conferenza di Amburgo, l’EDA deve essere vista in
una prospettiva più ampia, orientata a diversi obiettivi, dal recupero
dei drop-out alla rimotivazione culturale e sociale, all’inserimento dei
giovani al mercato del lavoro, alla lotta alla disoccupazione, nonché all’accoglienza
di immigrati che stanno diventando una presenza sempre più significativa
nel nostro Paese, assai rilevante in certe aree.
Occorre realizzare le condizioni per una offerta integrata e flessibile, che,
a cominciare dalla formazione collegata al lavoro e ad altre tipologie educative
che corrispondano alle aspirazioni e ai desideri degli individui, coniughi esigenze
di formazione tecnico-professionale con esigenze di autonomia culturale e di
orientamento del cittadino e, attraverso la certificazione e il riconoscimento
di crediti nei diversi contesti di studio e di lavoro, consenta a ciascuno la
personalizzazione dei percorso culturali e formativi.
L’integrazione - intesa quale interazione tra soggetti diversi nel rispetto
delle diverse vocazioni istituzionali - è l’elemento che può
consentire l’apertura dell’EDA alla nuova qualità della domanda
sociale. Tale integrazione dovrà riguardare il raccordo con la formazione
professionale e, quindi, con i diversi centri pubblici e privati accreditati.
Il coinvolgimento della scuola secondaria superiore dovrà costituire un
obiettivo esplicito, prevedendo tempi e forme di graduale inserimento, fino
a farne un altro baricentro dell’attività dell’EDA, in grado
di fornire risposte alla domanda di cultura e di formazione di chi ha già
il titolo dell’obbligo. Tutto ciò in coerenza con la crescita e la
diffusione dei livelli di scolarizzazione, e in relazione all’elevamento
dell’obbligo scolastico, nonché alla previsione dell’obbligo
formativo.
In questa ottica, la scuola secondaria serale deve essere più raccordata
con il circuito EDA per consentire ai corsisti il normale proseguimento dei
corsi di studio.
I curricoli della scuola serale, soprattutto nella istruzione tecnica nonostante
le innovazioni introdotte con le sperimentazioni in atto, non offrono le flessibilità
richieste dal particolare modello organizzativo.
La concertazione con le parti sociali in grado di dare efficacia alle decisioni
assunte, come ribadito dalla stessa Commissione Europea, costituisce lo strumento
principale per raccordare l’offerta formativa anche alla domanda espressa
dal mercato del lavoro, assicurando al tempo stesso quell’ampiezza del
consenso che solo è in grado di dare efficacia alle decisioni assunte.
6. L’esperienza dei Centri Territoriali
I Centri Territoriali Permanenti, istituiti ai sensi dell’o.m. 455/1997,
hanno raccolto e integrato unitariamente le precedenti esperienze dei corsi
di alfabetizzazione e dei corsi per lavoratori, e rappresentano, sotto l’aspetto
organizzativo, l’insieme dei servizi e delle attività di istruzione
e di formazione degli adulti presenti su un territorio di dimensione distrettuale.
Le attività e i servizi per gli adulti si svolgono su più sedi anche
non scolastiche e sono coordinati dal Centro Territoriale che ha come riferimento
amministrativo e didattico una istituzione scolastica della fascia dell’obbligo
e come coordinatore responsabile il suo capo d’istituto.
Sotto l’aspetto funzionale i Centri Territoriali Permanenti sono luogo
di concertazione, di lettura dei bisogni formativi, di progettazione e di organizzazione
delle iniziative di istruzione e formazione in età adulta, per l’alfabetizzazione
culturale e funzionale, il consolidamento e la promozione culturale, la rimotivazione
e il riorientamento, l’acquisizione e il consolidamento di conoscenze e
di competenze specifiche, di pre-professionalizzazione e/o di riqualificazione
professionale.
I Centri svolgono attività di accoglienza, ascolto e orientamento; di alfabetizzazione
primaria funzionale e di ritorno, anche finalizzata ad un eventuale accesso
ai livelli superiori di istruzione e di formazione professionale; di apprendimento
della lingua e dei linguaggi; di sviluppo e consolidamento di competenze di
base e di saperi specifici; di recupero e sviluppo di competenze strumentali
culturali e relazionali per una attiva partecipazione alla vita sociale; di
acquisizione e sviluppo di una prima formazione o riqualificazione professionale;
di rientro nei percorsi di istruzione e formazione di soggetti in situazione
di marginalità.
Le attività si svolgono mediante corsi lunghi di istruzione oppure a mezzo
di corsi brevi/moduli a carattere monografico. Al termine delle attività
è previsto il rilascio di titoli, certificazioni o attestazioni dei crediti
formativi acquisiti.
L’accesso ai Centri Territoriali è gratuito. Possono accedere alle
attività dei Centri gli adulti di qualsiasi età e condizione. Viene
data precedenza a coloro che richiedono il conseguimento del titolo di studio
(licenza elementare o media).
Il Centro si avvale dei docenti messi a disposizione dal provveditorato agli
studi e degli operatori messi a disposizione da altri soggetti pubblici o in
convenzione da altri istituti o assunti con contratto d’opera.
Il 98/99 è stato l’anno in cui i Centri hanno preso l’avvio in
forma diffusa su tutto il territorio nazionale, riorganizzando e comprendendo
anche molte delle esperienze per gli adulti dei precedenti ordinamenti.
Sono stati attivati circa 700 corsi di alfabetizzazione (scuola primaria) su
2/3 dei Centri, e circa 1.700 corsi delle 150 ore nel 95% dei Centri, con una
utenza complessiva di 53 mila adulti; le attività d’istruzione sono
state condotte da oltre 3.300 docenti che si sono avvalsi del supporto tecnico
e amministrativo di circa 1.200 unità di personale ATA.
Altri 97 mila adulti hanno potuto fruire presso i Centri di corsi brevi o a
carattere modulare (es., alfabetizzazione informatica e linguistica). Per gli
interventi i Centri si sono avvalsi, oltre che dell’apporto diretto dei
docenti assegnati, anche di prestazioni aggiuntive e di contratti d’opera
intellettuale stipulati con esperti esterni nonché con il sostegno degli
IRRSAE che hanno organizzato momenti di confronto degli operatori interessati
anche a carattere regionale.
Il tipo di offerta e la quantità di consenso ottenuto dai nuovi CTP, in
prospettiva, spostano decisamente il centro dell’azione verso gli istituti
di istruzione secondaria superiore dove i livelli di servizio possono meglio
corrispondere ai nuovi bisogni formativi emergenti.
Si può prevedere un ampliamento dell’offerta di servizio in questa
direzione con interventi integrati, senza depotenziare le realtà che attualmente
soddisfano una diffusa domanda di istruzione e di formazione.
Particolari interventi vanno progettati e realizzati nelle aree non ancora impegnate
nell’educazione degli adulti, soprattutto nel Mezzogiorno, nonostante i
bassi livelli di istruzione e formazione della popolazione.
7. Verso la costruzione di un sistema integrato di educazione e formazione
permanente
Il processo di rinnovamento del sistema formativo italiano sta interessando
sia l’area della formazione iniziale (elevamento dell’obbligo di istruzione,
obbligo formativo a 18 anni, apprendistato, formazione integrata superiore),
sia l’area della formazione continua e dell’educazione in età
adulta (misure di sostegno per la formazione continua previste nella legge 196/97
e ordinanza del Ministro della Pubblica Istruzione n. 455/97 sull’educazione
in età adulta).
Il ridisegno dell’architettura di sistema raccoglie pienamente le indicazioni
provenienti dalle politiche dell’Unione europea in merito alla necessità
che i sistemi formativi rispondano ad una domanda sociale ed economica diversa
dal recente passato, per favorire l’acquisizione di nuovi saperi con opportunità
formative differenziate.
Il cambiamento richiede la promozione di una offerta integrata tra il sistema
scolastico e il sistema di formazione professionale e tra questi e il mondo
del lavoro.
I soggetti istituzionali (Stato, Regioni ed Enti locali) e le parti sociali
debbono assumere un impegno comune per suscitare una vasta percezione, in tutta
la popolazione, in merito all’importanza del ruolo che l’educazione
degli adulti può rivestire per la crescita democratica, civile, sociale
ed economica del nostro Paese, soprattutto nel Mezzogiorno.
Occorre uno sforzo, politico e progettuale, per passare da un’organizzazione
per sistemi chiusi ad una organizzazione di rete il cui obiettivo è costituito
da risposte efficaci e differenziate ai diversi bisogni dell’utenza; senza
questo passaggio, che comunque presenta tempi di realizzazione a medio-lungo
termine, non sarà possibile parlare di interventi integrati e di miglioramento
della qualità complessiva del sistema.
L’educazione degli adulti è costituita dall’insieme delle opportunità
educative formali (istruzione e formazione professionale certificata) e non
formali (cultura, educazione sanitaria, sociale, formazione nella vita associativa,
educazione fisico-motoria) rivolte ai cittadini in età adulta, aventi per
obiettivo la formazione di competenze personali di base nei diversi campi e
di competenze di base trasferibili e certificabili.
È sull’insieme di questo campo d’intervento che le politiche
d’integrazione previste nel presente paragrafo intendono intervenire.
Il carattere integrato dei progetti e degli interventi che ne conseguono costituisce
il motivo ispiratore di una strategia tendente ad assicurare la funzione "inclusiva"
del nuovo sistema.
Il campo dell’educazione degli adulti in Italia è ricco di esperienze
e potenzialità. Attraverso un processo d’integrazione si tratta di
ricondurlo a sistema, aumentarne la qualità con la creazione di servizi
di supporto, favorire la razionalizzazione degli interventi in atto ed assicurare
un più alto grado di eguaglianza delle opportunità formative lungo
l’arco dell’esistenza, nella prospettiva di realizzare l’obiettivo
proposto dalla V Conferenza mondiale dell’UNESCO di "one hour a day
for learning for all".
Si tratta di porre in essere un processo che sviluppi l’integrazione tra:
1. le diverse istituzioni responsabili nei diversi campi ed ai diversi livelli
istituzionali, ciascuno per le proprie competenze;
2. i diversi ambiti d’intervento;
3. le risorse umane, materiali e finanziarie disponibili.
7.1 I destinatari
Il nuovo sistema integrato di educazione degli adulti si muove in una prospettiva
di life long learning e per questo intende portare a sinergia l’insieme
delle opportunità formative che interessano i cittadini in età adulta,
in relazione ai diversi problemi ed interessi che caratterizzano le diverse
fasi e i diversi momenti dell’esistenza.
Per questa ragione il nuovo sistema prende in considerazione la domanda di formazione
espressa da ogni strato di pubblico, ovvero:
a) pubblici particolari
b) pubblici di ogni età e condizione sociale.
7.2 L’oggetto della nuova offerta formativa integrata
Il nuovo sistema integrato di formazione dovrà assumere tre compiti prioritari:
1. favorire il rientro nel sistema formale di istruzione e formazione professionale
2. favorire l’estensione delle conoscenze
3. favorire l’acquisizione di specifiche competenze connesse al lavoro
o alla vita sociale.
7.3 Gli agenti formativi
Il Ministero della Pubblica Istruzione, le altre amministrazioni dello Stato,
le Regioni e gli Enti locali debbono impegnarsi di concerto a promuovere il
nuovo sistema integrato di educazione degli adulti, a partire dalla realizzazione
di una progressiva sinergia tra diversi attori già impegnati nel settore.
In particolare, si considera essenziale l’apporto dei seguenti agenti:
a) il sistema scolastico ;
b) il sistema regionale della formazione professionale;
c) il sistema dei servizi per l’impiego;
d) le reti civiche delle iniziative per l’educazione degli adulti
e) le infrastrutture culturali (biblioteche di EE.LL., musei, teatri...);
f) le imprese;
g) le associazioni (culturali, del volontariato sociale, del tempo libero, delle
famiglie, ecc.);
h) le università.
Tali soggetti possono dar vita congiuntamente a forme associative anche a carattere
consortile per la gestione di programmi e progetti comuni.
7.4 Il sistema generale
Il sistema generale si articola sui seguenti livelli istituzionali:
a) Livello nazionale
Le funzioni relative all’integrazione dei sistemi vanno affidate ad un
comitato integrato, composto dal Ministero della Pubblica Istruzione, dal Ministero
del lavoro e della previdenza sociale, dal Ministero dell’Università
e Ricerca, dal Dipartimento per gli affari sociali, dalla rappresentanza delle
Regioni, degli Enti locali e dalle parti sociali.
Tale Comitato deve essere raccordato con il Comitato nazionale per l’Istruzione
Formazione Tecnica Superiore, al fine di assicurare la necessaria coerenza degli
interventi di integrazione di sistema, eventualmente prevedendo un rapporto
strutturale tra i due Comitati. Tali funzioni riguardano soprattutto l’individuazione
delle priorità strategiche, la definizione degli indirizzi generali nonché
delle risorse attivabili, dei criteri per la loro distribuzione e la definizione
di linee guida per la determinazione degli standard, del monitoraggio e della
valutazione, dei dispositivi di certificazione e di riconoscimento dei crediti.
b) Livello regionale
La pianificazione e la programmazione dell’offerta formativa integrata
rivolta agli adulti rientrano nelle competenze delle Regioni ai sensi dell’art.138
del d.lgs. 112 del 1998, cui esse assolvono secondo quanto previsto dagli ordinamenti
regionali.
Al fine di assicurare la necessaria concertazione, le Regioni istituiscono un
Comitato regionale, costituito dagli Assessori Regionali preposti, dai Rappresentanti
degli Enti locali, dal Rappresentante del Dipartimento regionale scolastico
e dalle Parti sociali, secondo modalità analoghe a quanto previsto per
il livello nazionale.
Tale Comitato ha funzioni di concertazione relative, oltre che alla programmazione,
alla promozione, al monitoraggio e alla valutazione del sistema di Educazione
degli adulti.
In particolare, tale organismo:
a) individua gli interventi per la promozione dell’Educazione degli adulti;
b) definisce i criteri per la realizzazione delle attività sul proprio
territorio, a partire dalle conoscenze sui fabbisogni professionali e formativi
locali;
c) definisce il quadro delle risorse disponibili destinate al sistema integrato
di educazione degli adulti;
d) definisce i criteri e le modalità di monitoraggio e valutazione.
Nell’ambito delle funzioni di programmazione dell’offerta formativa,
le Regioni, tenendo conto anche delle indicazioni dei Comitati locali, promuovono
il raccordo dei Piani di educazione degli adulti con le politiche di sviluppo
ed occupazionali.
La Regione definisce, d’intesa con gli Enti locali, con il Responsabile
del Dipartimento regionale per l’istruzione e nel confronto con le parti
sociali, i criteri per l’individuazione degli ambiti di riferimento territoriale
relativamente alla costituzione dei Comitati locali e la dislocazione dei Centri
territoriali.
Il Responsabile del Dipartimento regionale per l’istruzione assicura l’acquisizione
dei pareri del Consiglio regionale dell’istruzione in merito a quanto previsto
dall’art. 4 del d.lgs. 30 giugno 1999 n.233.
c) livello locale
La Provincia svolge le seguenti funzioni:
a. concorre con la Regione alla definizione delle scelte di programmazione in
tema di educazione degli adulti,
b. predispone le linee generali per la programmazione territoriale, con particolare
riferimento alla definizione del quadro complessivo delle risorse disponibili
su scala provinciale,
c. programma i servizi di informazione e pubblicizzazione di interesse sovracomunale,
d. collabora al monitoraggio del sistema a livello provinciale sulla base delle
indicazioni ricevute dal livello regionale ed in sinergia con eventuali progetti
di monitoraggio e valutazione di dimensione regionale.
I Comuni e le Comunità montane, in coerenza con quanto disposto dall’art.139
comma 2 del d.l.vo del 31 marzo n°112, svolgono le seguenti funzioni:
a. concorrono con la Regione e la Provincia alla definizione delle scelte di
programmazione in tema di educazione degli adulti,
b. provvedono al monitoraggio ed all’analisi dei fabbisogni formativi e
professionali che emergono dal territorio,
c. programmano, d’intesa con i Comitati locali, l’uso condiviso delle
risorse disponibili,
d. promuovono, d’intesa con i Comitati locali, le iniziative nell’ambito
dell’educazione degli adulti,
e. concorrono alla definizione dei progetti pilota, sulla base delle priorità
e delle vocazioni territoriali,
f. promuovono la realizzazione ed il coordinamento dell’insieme delle opportunità
presenti a livello territoriale, ai fini del funzionamento integrato del sistema,
g. organizzano iniziative per l’informazione e l’orientamento degli
utenti rispetto alle diverse opportunità,
h. istituiscono i Comitati locali
Il
Comitato locale
La sede privilegiata della programmazione concertata è quella locale. A
questo scopo, i Comuni e le Comunità Montane promuovono - d’intesa
con gli uffici scolastici territoriali, con gli altri soggetti istituzionali
e con le parti sociali - la costituzione di Comitati locali per l’offerta
formativa integrata destinata agli adulti, sulla base dei criteri definiti in
sede di programmazione regionale.
I Comitati medesimi, in particolare:
a. promuovono l’educazione degli adulti,
b. programmano, in linea con i criteri stabiliti a livello regionale, le attività
da realizzare sul proprio territorio, a partire dall’analisi dei fabbisogni
professionali e formativi locali,
c. definiscono e programmano l’uso condiviso delle risorse disponibili
destinate al sistema integrato di educazione degli adulti,
d. elaborano progetti di area e formulano proposte per il complessivo calendario
dell’offerta formativa,
e. formulano proposte in merito alla istituzione di Centri territoriali ed alla
relativa dislocazione.
I Comitati locali sono presieduti da rappresentanti dei Comuni e delle Comunità
Montane, e sono composti dai rappresentanti degli Uffici scolastici territoriali,
della Provincia, dei Comuni, delle Comunità montane, delle parti sociali
e da rappresentanze delle Agenzie formative (associative e non) operanti nel
campo dell’educazione non formale. Del Comitato fa parte un rappresentante
del Consiglio scolastico locale di cui all’art. 5 del d.lgs. 233/1999.
L’ambito territoriale per la costituzione di ciascun comitato è definito
sulla base dei criteri individuati dalla Regione, d’intesa con i Comuni
e le Province.
Spetta ai comitati anche assicurare il raccordo con le politiche occupazionali
e i servizi per l’impiego, a partire dall’orientamento, secondo quanto
previsto dal d.lgs n. 469/97.
7.5 Gli operatori
Per lo svolgimento delle attività formative è necessaria la presenza
di operatori specializzati, qualificati e con competenze professionali specifiche.
Essi sono impegnati in funzione di pianificazione, programmazione, progettazione,
gestione di agenzie formative e di servizi, docenza, tutoraggio d’aula,
di azienda, di servizi, organizzazione. Per ogni progetto deve essere garantita
la presenza di operatori specializzati nella progettazione formativa.
7.6 Il modello formativo
Il modello formativo si caratterizza per l’offerta di una molteplicità
di percorsi aperti e flessibili e di specifiche opportunità, al fine di
essere centrato sulle condizioni di partecipazione degli iscritti e favorire
l'ingresso in formazione di soggetti adulti di ogni età. Esso si caratterizza
per la modularità dei percorsi e per la flessibilità dei moduli che
lo compongono, ognuno finito in sé e riconosciuto, eventualmente, anche
quale credito formativo dai soggetti coinvolti sia per la prosecuzione degli
studi (nel sistema scolastico e professionale) sia per una professionalizzazione
dell’individuo secondo una modalità di quantificazione stabilita fra
le istituzioni interessate ai fini della relativa esigibilità e basata
su standard minimi concertati a livello nazionale
Rispetto alle attività previste dalla programmazione dell’offerta
formativa definita in sede di Comitato locale e rispondenti a criteri di qualità
ed ai relativi standard formativi previsti dal sistema, si potrà prevedere
il riconoscimento di crediti ai fini della riduzione del percorso scolastico
o del percorso di professionalizzazione. Potranno essere riconosciute competenze
acquisite anche all’esterno delle agenzie specializzate nell’istruzione
e nella formazione professionale e, in particolare, nelle agenzie la cui offerta
è inclusa nei piani elaborati a livello regionale e locale.
7.7 Finanziamenti
Il sistema viene sostenuto finanziariamente dalle risorse messe a disposizione
dallo Stato, dalle Regioni, dagli Enti locali e da soggetti pubblici e privati,
da integrare con altre risorse messe a disposizione dall’Unione europea.
Più in generale, il sistema integrato di educazione degli adulti si fonda
sull’utilizzazione delle risorse strumentali ed umane provenienti dai diversi
sistemi e dai diversi agenti pubblici e privati che concorrono alla sua attivazione
e al suo funzionamento.
I fondi statali destinati all’arricchimento ed all’integrazione dell’offerta
formativa hanno lo scopo di:
a) incrementare l’offerta formativa in particolare ove carente;
b) sostenere i progetti pilota e i progetti per particolari tipi di attività;
c) favorire la costruzione del sistema e delle reti;
d) favorire i raccordi con la formazione continua e l’apprendistato.
Una quota adeguata dell’insieme delle risorse rese disponibili dalle Regioni
e dagli Enti locali dovrà essere destinata al finanziamento della domanda
individuale di formazione (assegni di studio, buoni studio, conti correnti formativi
individuali, i prestiti d’onore e altro).
8. Il programma 2000
Premessa
La riorganizzazione dell’attività EDA si colloca in una strategia
che sta velocemente evolvendo, ma che richiede, per la sua piena attuazione,
ulteriori soluzioni legislative e contrattuali. Va considerata, pertanto, l’esigenza
di un governo della fase di transizione, individuando le necessarie connessioni
tra esperienze e prospettiva nella chiarezza degli obiettivi, dei percorsi,
delle risorse tecnico-professionali.
In tale fase è necessario che la definizione delle funzioni e degli organismi
ai diversi livelli istituzionali debba tenere conto, per un verso, dei processi
di riforma in atto o in via di realizzazione (autonomia scolastica e riforma
dei cicli, d.lgs. 112/98, legge 196/97, riforma degli organi collegiali della
scuola, riforma del ministero della Pubblica Istruzione), per l’altro,
delle caratteristiche di sistema nazionale dell’EDA che debbono essere
salvaguardate per assicurare pari diritti ed opportunità sul territorio
nazionale.
8.1. Le priorità
Costituiscono obiettivi prioritari:
a. l’avvio dell’impianto del modello di programmazione e gestione
del nuovo sistema di educazione degli adulti a livello locale, regionale e nazionale,
con il compito prioritario di rafforzare il ruolo di programmazione dell’offerta
formativa da parte degli Enti locali e delle Regioni d’intesa con i rappresentanti
del Dipartimento regionale per l’istruzione e l’insieme dei soggetti
pubblici e privati competenti, secondo modalità di concertazione con le
forze sociali, nella prospettiva di un progressivo coinvolgimento delle competenze
in materia presenti nelle politiche del lavoro, dell’istruzione, dell’università,
nelle politiche sociali, nella cooperazione internazionale;
b. la sperimentazione di progetti pilota locali capaci di assicurare la produzione
di una modellistica con alto grado di trasferibilità;
c. il rafforzamento e lo sviluppo dei sistemi e degli interventi di educazione
degli adulti nei campi dell’istruzione, formazione ed educazione non formale
degli adulti.
8.2. Linee di attuazione
Premessa
Il nuovo sistema di Educazione degli adulti potrà nascere solo come risultato
di un ampio processo di trasformazione che assicuri risorse, sostenibilità
e qualità dell’offerta formativa. Per questo, nell’attuazione
degli interventi, costituisce un vincolo comune il rispetto e lo sviluppo di
modelli di integrazione. A questo scopo si dovrà operare privilegiando
pratiche di integrazione nei diversi momenti di funzionamento del sistema e
in particolare nei momenti della: programmazione, gestione, attuazione, certificazione,
valutazione e riconoscimento dei crediti. Per quanto concerne la gestione e
l’attuazione di programmi e progetti comuni si privilegiano i soggetti
integrati costituiti attraverso forme associative anche consortili.
8.2.1. Il modello di programmazione e gestione
a. A livello locale gli Enti locali, su base individuale o associata, sono chiamati
ad impegnarsi nell'avvio del processo di programmazione territoriale dell’offerta
formativa integrata rivolta alla popolazione in età adulta, secondo gli
indirizzi esposti al precedente punto 7.
I Comitati locali, istituiti a seguito di tali iniziative, sostituiscono a partire
dall’anno 2000 gli attuali Comitati provinciali per l’educazione degli
adulti previsti dall’o.m. 455/97. Il risultato di tale processo consisterà
nella messa in rete e nel coordinamento dell’insieme dell’offerta
di educazione degli adulti, assicurata da soggetti pubblici e privati e dalla
adozione di comuni strumenti di informazione della popolazione.
b. A livello regionale e nazionale saranno attivate azioni per la definizione
di indirizzi per la programmazione dell’offerta formativa, la promozione
di comuni servizi di accompagnamento (formazione comune degli operatori, comuni
servizi di informazione radiotelevisiva, etc.), il monitoraggio, la valutazione,
l’attivazione di comuni procedure di certificazione e riconoscimento dei
crediti. Attraverso le azioni qui considerate si dovrà giungere alla definizione,
a livello nazionale, delle linee-guida di un programma per l’EDA. L’obiettivo
quantitativo è costituito dal coinvolgimento a regime di 500.000 persone
ogni anno.
8.2.2. La sperimentazione di componenti del nuovo sistema
Gli Enti locali, nell’ambito degli indirizzi regionali di programmazione,
concorrono, sulla base delle priorità e delle vocazioni territoriali, alla
definizione di progetti pilota significativi attraverso cui si avvia la sperimentazione
della possibili modalità di intervento rispetto alle diverse componenti
e dimensioni di un nuovo sistema di educazione degli adulti. Le Regioni, d’intesa
con gli Enti locali, promuovono progetti pilota nel caso in cui tali interventi
contribuiscano allo sviluppo della dimensione regionale del sistema integrato
di educazione degli adulti a supporto dei comitati locali, con particolare riferimento
alle misure di accompagnamento di interesse comune (formazione degli operatori,
informazione, ricerca e sperimentazione avanzata - nuove tecnologie, crediti,
etc.).
Si tratterà di progetti a base territoriale, nel senso che saranno progettati
e gestiti d’intesa con gli Enti locali interessati e con le agenzie competenti.
La sperimentazione dei progetti pilota dovrà avere un rilievo nazionale
ed essere significativa rispetto al processo di costruzione del nuovo sistema
formativo per gli adulti. Indirizzi in materia saranno definiti dal Comitato
nazionale.
8.2.3. La gestione e lo sviluppo degli interventi
La gestione e lo sviluppo degli interventi avviene attraverso l’azione
sinergica dei sottosistemi della scuola, della formazione professionale e dell’educazione
non formale.
a. l’educazione degli adulti nel sistema scolastico
In tale ambito si provvede alla riorganizzazione dei Centri Territoriali per
l’EDA, che possono essere ubicati in qualunque tipo e ordine di scuola,
sulla base degli obiettivi e delle priorità stabiliti dalla programmazione
regionale dell’offerta formativa integrata e concertati con gli Enti locali
e le parti sociali.
Gli interventi dovranno essere indirizzati alla valorizzazione e alla qualificazione
dei Centri Territoriali quali strutture di servizio che concorrono, per quanto
di competenza, alla raccolta della domanda di formazione, all’orientamento
rispetto all’offerta formativa territoriale ed all’organizzazione
dell’offerta formativa integrata nell’ambito degli obiettivi definiti
sul piano locale, favorendo gli opportuni raccordi con i soggetti che hanno
competenza di programmazione o gestione in materia di formazione professionale
e più in generale di politiche attive del lavoro.
Pertanto, ferme restando le competenze dei servizi per l’impiego previste
dalle norme vigenti, i Centri Territoriali, comunque d’intesa con gli Enti
Locali, gli stessi servizi, possono predisporre l’accoglienza, valutare
i crediti di ingresso, collaborare all’effettuazione del bilancio di competenze,
e concorrere all’organizzazione di un’offerta formativa integrata
e modulare, provvedono inoltre, per quanto di loro competenza, all’attribuzione
della certificazione sulla base della regolamentazione esistente a livello nazionale
o regionale.
Il Piano dell’offerta formativa del Centro deve essere definito d’intesa
con il Comitato locale che provvederà, a tal fine, alla designazione di
un referente.
La realizzazione del piano sarà oggetto di monitoraggio e valutazione sulla
base dei criteri definiti dal Comitato locale, nell’ambito degli indirizzi
nazionali e regionali.
Il modello della struttura cui occorre far riferimento in coerenza con le funzioni
indicate è quello di un centro di servizio che concorre all’attuazione
dell’offerta formativa integrata, da realizzare in particolare attraverso
accordi di rete tra scuole di diverso ordine e grado, a norma del D.P.R. 8 marzo
1999, n.275 articoli 7 e 9, e altri soggetti formativi pubblici e privati.
Ai Centri deve essere assicurata l’autonomia didattica, organizzativa e
finanziaria necessaria anche per concorrere alla realizzazione di un’offerta
formativa integrata.
I Centri si dovranno avvalere di un nucleo stabile di personale, selezionato
in base alla specifica competenza nella materia e alla esperienza professionale
maturata, tenendo conto delle funzioni in materia di progettazione, attivazione
e utilizzazione delle reti, raccordo con i soggetti formativi, bilancio di competenze.
A questi fini, con riferimento a quanto previsto dal CCNL del Comparto scuola
del 26.5.1999, vanno ridefiniti sulla base del confronto con i sindacati di
categoria, i profili ed i percorsi professionali dei docenti che operano nei
centri territoriali nonché le modalità per il loro reclutamento e
la definizione delle dotazioni organiche. A questo stesso fine, vanno programmati
specifici interventi per la loro formazione.
b. l’educazione degli adulti nel sistema della formazione professionale
Il sistema di formazione professionale regionale concorre a realizzare il sistema
di educazione degli adulti così come descritto nel presente documento,
sulla base di quanto già previsto dalle leggi 845/78, 236/93, 196/97 e
dalle norme regionali in materia.
c. l’educazione non formale per adulti
Le reti civiche delle iniziative di educazione degli adulti, le infrastrutture
culturali pubbliche, le associazioni, le Università della terza età,
in genere tutti gli agenti che offrono attività di educazione non formale
agli adulti al fine di sostenere il pieno sviluppo della personalità dei
cittadini, anche attraverso la più ampia diffusione della cultura, nonché
l’inserimento delle persone nella vita socio-culturale della comunità
in cui risiedono, svolgono un ruolo fondamentale nel sistema e vanno inseriti
nella programmazione locale e regionale delle attività, secondo modalità
e procedure, stabilite a livello regionale di concerto con i Comitati locali.
Tali procedure e modalità dovranno consentire il rilascio di attestati
per l’eventuale riconoscimento delle competenze acquisite, ai fini del
rientro in percorso di istruzione, di formazione o di lavoro.
Le azioni sopra descritte costituiscono una prima fase di intervento per fondare
nel nostro Paese un sistema di educazione degli adulti, condiviso e concertato,
a sostegno della qualità della vita delle persone, del pieno esercizio
della cittadinanza e dello sviluppo locale, con la partecipazione di soggetti
pubblici e privati e con il più ampio coinvolgimento delle parti sociali.
A questo fine, si ritiene necessario avviare un processo più strutturato
e fondato a livello legislativo, con l’inserimento di un’apposita
previsione normativa sul sistema formativo integrato per l’educazione degli
adulti nell’ambito delle norme collegate alla legge finanziaria 2000 sull’istruzione
e la formazione, che offra anche gli strumenti per facilitare la concertazione
istituzionale, il dialogo sociale e l’integrazione delle risorse.
Roma 24 Febbraio 2000
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Il presente documento tiene conto dei contributi di autorevoli esperti della
materia - prof. Paolo Federighi, prof. Lucio Guasti, dott. Saul Meghnagi - di
rappresentanti del mondo scolastico ed accademico, del Ministero del Lavoro,
del dipartimento per gli Affari Sociali, delle Regioni, degli Enti locali, delle
parti sociali, dell’ISFOL e del CEDE.